domingo, 16 de mayo de 2010
miércoles, 10 de diciembre de 2008
Trabajo parcial 1.
La mente ética necesaria para el presente
Alfonso Nava de los Reyes
Módulo de Investigación
Tutora: Luz María Garay Cruz
ILCE/CECTE, Campus Siglo XXI, A.C.
Resumen
El autor reflexiona sobre la ética en la familia, la profesión y la investigación, a partir de la lectura de los capítulos “enseñar la comprensión” y “la ética del género humano”, de un texto de Edgar Morín; así como del capítulo “el plagio en el trabajo científico”, de un escrito de Raúl Rojas Soriano. Desde la teoría de la complejidad, destaca que los individuos producen relaciones que producen individuos, los ciudadanos crean contratos éticos que crean ciudadanos, los investigadores generan marcos científicos que generan investigadores. Asimismo, como la antropoética y la bioética, sugiere la introducción de los conceptos geoética, la familética, mentalidad profesional y la mentética.
Palabras clave: ética, familia, investigación, educación.
Introducción
La educación moral, base de la cultura, consiste en saber dar sitio a todas las nociones: en saber qué es lo principal, en lo que se debe exigir el extremo rigor; qué es lo secundario, en lo que se puede ser tolerante; y qué es lo inútil, en lo que se puede ser indiferente. Poseer este saber es haber adquirido el sentimiento de las categorías. Alfonso Reyes (1994).
La ética es el sistema de valores que regula la conducta de los seres humanos. Desde la teoría de la complejidad, la ética es una práctica concreta que produce una moral específica, a su vez, ésta orienta comportamientos particulares que contribuyen a generar una moral con pretensiones universales, que asimismo, crean conductas humanas compartidas y permitidas por el género humano.
En todo momento reproducimos y creamos sistemas de valores. A partir de esta idea y de la lectura de (Morín, 1999) y (Rojas, 1992) pretendo hacer un par de reflexiones en torno a la ética en la familia y la vida profesional, para enseguida, centrarme en responder algunas preguntas: ¿La ausencia de ética en el investigador puede afectar la calidad de sus investigaciones? ¿Qué une y separa a la investigación con la ética? ¿La distancia del investigador de la ética afecta su calidad de comprensión? ¿Es posible aunque condenable hacer ciencia sin someterse a los linderos de la ética? ¿Se pueden llegar a conclusiones objetivas y de validez científica sin atenerse a los rigores de la ética? ¿Cuándo se comete fraude moral en investigación? ¿Es posible una mente ética para el presente?
1. Familética y geoética necesarias para el presente.
Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo.
Ortega y Gasset (1984)
Coincido con Edgar Morín (1999) cuando habla de la necesidad de educar a las personas en la "comprensión humana intersubjetiva… como condición y garantía… de la moral de la humanidad"; pero disiento de este lúcido pensador, cuando deja entrever que serán necesarios para el futuro. En el futuro seremos polvo, por ello, la comprensión debe conectarnos con nuestro presente.
Sostengo que aprender a comprender a los otros seres humanos es una aptitud necesaria en el presente, una competencia moral urgente en un ambiente de relaciones multiculturales y de "proximidad" (Morín, 1999), relaciones mutantes que se dan en la familia, en la pareja, en la amistad, en la vecindad.
Parafraseando a (Morín, 1999) "la tríada individuo-sociedad-especie", diríamos que los individuos producen la comprensión humana que produce a los individuos; los miembros de la familia reproducen la familia que reproduce los miembros de la familia. Esto resulta así, porque la ética orienta la vida de las personas desde la voluntad del individuo en su vinculación social y ambiental.
La conciencia ética le da sentido moral a la conducta con base en valores compartidos con otros (abuelos, padres, hermanos, concubinos), y le imprime orden a los propósitos humanos, al distinguir lo deseable de lo indeseable, la simple supervivencia, de la complejidad de la convivencia en un entorno familiar.
Las actitudes, aptitudes y competencias éticas provienen del individuo y se concretan en las relaciones y ámbitos de relación de la persona (hogar, vecindad, barrio, colonia, ciudad, país), estos últimos espacios, en los que los seres humanos forman a otros seres humanos. No hay ética posible sin consentimiento del individuo, como no hay ética sin sociedad, como no hay individuo sin verse permeado por la sociedad.
En este sendero, al introducir el concepto de "antropoética" Morín me hizo recordar la frase que aparece en el epígrafe (Ortega y Gasset, 1984), yo soy yo y mi cuerpo, y si lo salvo a él me salvo yo; soy yo y el otro y si lo salvo me salvo yo; soy yo y mi familia y si la salvo me salvo yo; yo soy yo y el planeta... yo soy yo y la Humanidad y si no la salvo a ella no me salvo yo.
En este sentido, propongo desarrollar la antropoética en dos dimensiones: la familética como la dimensión humana y ética de la familia humanizante; y la geoética como la autoconciencia humana de la ética planetaria para conservar la Tierra como espacio último de la "La Humanidad" (Morín, 1999), en el que es posible y puede lograrse la "mundialización de la comprensión, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad (Morín, 1999). Ambas dimensiones son necesarias para el presente, para desarrollar la conciencia del individuo, la familia, el planeta y la Humanidad.
Propongo realizar talleres con padres y niños en todas las escuelas ensenándoles a practicar valores específicos de la familia. Podrían retomarse las catorce lecciones de la Cartilla moral de Alfonso Reyes (1994).
1. La ética en el ámbito profesional: mentalidad profesional
"Hay dos comprensiones: la comprensión intelectual u objetiva y la comprensión humana intersubjetiva" (Morín, 1999). Las dos son necesarias en el ámbito profesional.
Frente a un colega, un alumno, una autoridad, un padre de familia, son necesarias
la "empatía, identificación y proyección… apertura, simpatía (y) generosidad" (Morín, 1999). También son reconocidas la necesidad de información clara y precisa que propicie el intercambio de ideas sin "ruido"; compartir códigos de lenguaje que disminuyan la "polisemia"; interpretar las costumbres, tradiciones y valores del compañero y los miembros de la comunidad que utilizan los servicios y productos; comprender visiones diferentes y aún mentalidades distintas.
La "indiferencia" es inmoral en el profesionista que cae en ella, sin mantener la calidad en el servicio y productos, sin contribuir a elevar los estándares o innovar para prestigiar el ámbito de la profesión.
El "egocentrismo" contradice la ética profesional. Instalarse en el yo sin conexión con el entorno-individuo-profesión-sociedad-humanidad, termina por destapar al ególatra, que atribuye todos los éxitos a su presencia en el universo y acusa a los otros, de todas las fallas de la profesión.
Algunos de los males superiores que aprende el profesionista y rompen los compromisos éticos, radican en el "etnocentrismo" y el "sociocentrismo", que desembocan en la negación de la pluralidad, la multiculturalidad y la diferencia; cuyas manifestaciones más funestas aparecen en la discriminación, la subvaloración, la degradación, la ruptura de la meritocracia, la desigualdad, la inequidad y el aislamiento.
Propongo el aprendizaje profesional que estructure la mentalidad profesional, como el autoconocimiento de las limitaciones y potencialidades; conocer las atribuciones y obligaciones, entender los alcances de nuestra propia obra individual en la triada individuo-profesión-humanidad; mantenerse informado de los avances de nuestro campo; producir con calidad y contribuir a la disciplina por servicio y amor a la humanidad. El profesionista construye un mundo profesional que construye profesionistas.
Propongo realizar talleres de sensibilización para evaluar algunos actos a propuesta de los propios trabajadores, donde se reflexione y cuestione la viabilidad ética de los mismos.
2. La ética en la investigación: la mentética
Es impensable la investigación sin ética. La ética del investigador comienza con el compromiso de ser fiel al método científico para obtener resultados confiables y termina con la entrega de resultados concretos, objetivos, sin manipulación, sin conveniencias o sesgos.
La ética antecede a la formación del investigador, se consolida con el aprendizaje de la investigación y culmina con la consagración de la autoridad moral del investigador; por ello, como señala (Rojas, 1992), a la hora de entrenar investigadores, hace falta tener en consideración "una verdadera formación como científicos" que evite la "deshonestidad intelectual".
Al respecto, Sara (Galbán, 2006) nos informa acerca de los "aspectos éticos a considerar en la investigación: manejo de fuentes de consulta, claridad en los objetivos de la investigación, transparencia de los datos obtenidos, confidencialidad y profundidad en el desarrollo del tema".
Considero que el "plagio" es un crimen menor comparado con el "fraude" científico, con la introducción de conceptos que no responden a la objetividad, sino que fueron producto del sesgo, la incomprensión, la desidia, la negligencia, la irresponsabilidad del investigador y del individuo frente a sí mismo, a su disciplina, a su comunidad y a "la Humanidad".
Edgar Morín (1999) nos da una lección muy amplia en materia de ética para el investigador. No hay pérdida en los dos capítulos leídos a propósito de este ensayo, mismos que constituyen una lección de pensamiento crítico y formación científica, con referentes éticos que cumplen, en gran parte, las inquietudes de formación de investigadores que acusa (Rojas, 1999).
La ética del investigador pasa por la comprensión intelectual y aún por la comprensión humana. El investigador no es una máquina, ni un dios, ni un super dotado, sino un ser humano que trabaja para otros de su especie y su planeta, que requiere de la comprensión intelectual, en el sentido de que "Comprender significa intelectualmente aprehender en conjunto, com-prehendere, asir en conjunto (el texto y su contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). La comprensión intelectual pasa por la inteligibilidad" (Morín, 1999).
Para la ética en el ámbito de investigación, entender la "complejidad", el "ruido" y la "polisemia", es tan importante como asimilar las múltiples posibilidades de valorar en su exacta dimensión, la existencia de una visión de la ciencia que difiere de la que se posee, aceptar la posibilidad de que aparezca una filosofía que es necesario comprender dentro de la propia filosofía del investigador.
Fenómenos como el "egocentrismo" son contrarios al pensamiento crítico y a la ética, por ello, resulta demoledora la afirmación de (Morín, 1999): "El mundo de los intelectuales, escritores o universitarios, que debería ser el más comprensivo, es el más gangrenado por el efecto de una hipertrofia del yo asumido por una necesidad de consagración y de gloria".
El "etnocentrismo" y el "sociocentrismo" tienen consecuencias funestas al generar paradigmas equivocados sobre la realidad social, natural y planetaria. Debemos asumir como carente de ética la postura de un investigador que actúa como si "indignación (suplanta) examen y análisis" (Morín, 1999).
El "espíritu reductor" nos confirma la falta de ética del investigador, porque siguiendo a (Morín, 1999): "Reducir el conocimiento de lo complejo al de uno de sus elementos, considerado como el más significativo, tiene consecuencias peores en ética que en estudios de física".
No son menos importantes "el bien pensar", "la introspección", "la conciencia de la complejidad humana", "la apertura simpática hacia los demás", la tolerancia, la comprensión de la tríada "individuo-sociedad-especie", investigador-ciencia-investigadores, relaciones todas que nacen de una concepción ética compleja y por lo mismo, tienen graves implicaciones en la investigación como proceso y como quehacer profesional.
Como una característica del investigador propongo la mentética, mente ética que constituya la dimensión moral de los procesos de investigación, una mentética necesaria para el presente en la formación de los investigadores, insustituible para el pensamiento crítico, asidero de la humildad y la valentía intelectual, imprescindible como la lógica para indagar sobre fenómenos trascendentes para la Humanidad, insoslayable para llegar a resultados de validez universal, forzosa para enriquecer la disciplina, ineludible para la honestidad intelectual, que enriquezca la mente intelectual, la mente profesional, "la mente creativa, la mente sintética, la mente respetuosa, la mente disciplinar, la mente ética" (Gardner).
Propongo tener un cartel pegado en la pared de cada investigador con las preguntas pertinentes acerca del rigor, el método, la transparencia y la confidencialidad; señalo preguntas y no el código de ética, porque la pregunta obliga a una respuesta, invita a la acción.
Conclusiones
Con nuestros actos, los seres humanos creamos la ética que forma seres humanos. Geoética, antropoética, familética, mentalidad profesional, son sólo algunos aprendizajes insustituibles para salvar la Humanidad.
La geoética es inaplazable en un mundo en el que los problemas ecológicos se siguen viendo distantes de la vida de cada ciudadano.
La familética resulta necesaria en el presente cuando observamos que se están, no sólo disolviendo tradicionales contratos familiares, sino que se están creando nuevos arreglos familiares, en los que la ética en el hogar crea a sus miembros y es recreada ella misma.
La mentalidad profesional va más allá de llegar temprano. Exige una actitud más proactiva para mejorar el campo de la profesión ateniéndose a la geoética, la antropoética y la familética. Cuando el individuo entra en relaciones profesionales, las dimensiones de la antropoética deben elevarse a los requerimientos de la mentalidad profesional, porque ésta propicia profesiones con alto nivel de conciencia moral.
Cuando la antropoética y la mentalidad profesional interactúen con la ética de la cultura, la geoética, la familética, llegaremos a un punto en el que resalte la mentética como práctica universal del investigador, como el aprovechamiento del pensamiento ético y el desarrollo de una ética del pensamiento, como la realización de la investigación ética y la comprensión de la ética de la investigación, como el surgimiento del investigador moral que realiza las investigaciones con ética.
Son necesarias la antropoética, la geoética, la familética y la mentética como cimientos espirituales de la civilización. En términos de la complejidad, la mentética se hace necesaria para el presente, como una condición para que los seres humanos troquelemos las circunstancias que troquelarán los seres humanos del presente, en el que consideren su individualidad, su integración a la sociedad, su pertenencia a la especie y su lugar en la Tierra.
Referencias
Galbán, S. (2006). La ética en la investigación. Recuperado el 12 de agosto de
2008, de
http://webcecte.orbis.org.mx/campus/file.php/47/sesion2/pres/investigacion_sesion_2.ppt
Gardner, H. (2005). Las cinco mentes del futuro. Un ensayo educativo. Barcelona: Paidós.
Morín, E. (1999). Capítulo VI. Enseñar la comprensión; capítulo VII. La ética del género humano. En Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Correo de la UNESCO. Recuperado el 19 de agosto de 2008, de
http://webcecte.orbis.org.mx/campus/file.php/47/sesion3/lec_rec/los_siete_saberes_necesario.doc
Ortega y Gasset, J. (1984). Meditaciones del Quijote. México: REI.
Reyes, A. (1994). Cartilla Moral. México: CONACULTA, Alianza Editorial.
Rojas, S. (1992). Capítulo XVII. El plagio en el trabajo científico. En Formación de investigadores educativos. México: Editorial Plaza y Valdés. Recuperado el 19 de agosto de 2008, de
http://webcecte.orbis.org.mx/campus/file.php/47/sesion3/lec_rec/plagio_en_ el_trabajo_cientifico.doc
Trabajo parcial 2.
“Diferencias y semejanzas entre la investigación y la evaluación educativa”
Sesión 4, Actividad 4, Estudio Independiente
Nombre: Alfonso Nava de los Reyes
Grupo y Sede: Grupo 01, Campus Siglo XXI, A.C.
Tutor/a: Luz María Garay Cruz
¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
El de Clemente Franco (2006), Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil, publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (8).
La considero una investigación conforme a los siguientes criterios:
• ¿Cuál es la naturaleza/concepto del fenómeno estudiado?
Se trata de una investigación disciplinada en busca de enriquecer los fundamentos teóricos de la Psicopedagogía y Psicología Evolutiva y de la Educación. Indaga sobre el concepto AUTOCONCEPTO (seguridad), específicamente en las relaciones de influencia entre el desarrollo afectivo, el desarrollo creativo y el mejoramiento del autoconcepto.
• ¿Cuál es su finalidad y cuáles sus condicionantes?
La finalidad es muy clara, contribuir al conocimiento de las relaciones mutuas y positivas que se establecen entre el desarrollo afectivo, el desarrollo de la creatividad y el mejoramiento del autoconcepto en los niños en edad preescolar, analizados desde las propias estrategias y programas que pudiesen emplearse en las escuelas.
• ¿Cuál es el contexto y cuál su objeto?
Este mismo estudio puede aplicarse en otros espacios de aprendizaje, tiende a la universalidad en la validez de sus resultados. El contexto es de aprendizaje escolarizado y lo hace propicio para aplicar un método experimental o “cuasi experimental”. Define su objeto en niños de 5 años a 5 años 11 meses y través de la muestra de niños en edad preescolar.
• ¿Cuál es el método empleado?
Se vale del diseño de un modelo científico de experimentación (cuasi experimentación) y observación, definiendo su objeto, su marco teórico, sus métodos cuantitativos y cualitativos, sus técnicas de acopio de información, sus técnicas de análisis de información, todas fundamentadas por trabajos teóricos que permiten cimentar la confiabilidad de los resultados. Diseña su método científico para obtener y analizar información.--
• ¿Quiénes son los destinatarios?
Sus destinatarios son la comunidad científica de Psicología Evolutiva y de la Educación, especialmente quienes trabajan en campos relacionados con la psicopedagogía y el desarrollo emocional, intelectual y social del niño en edad preescolar. Las educadoras podrían tener acceso a este tipo de lecturas que tienen implicaciones directas en su quehacer.
• ¿Cuáles son los resultados, los productos y los efectos esperados?
Los resultados de la investigación enriquecen estudios precedentes sobre desarrollo afectivo y creativo de los niños en edad preescolar. Permite establecer nuevos desarrollos para universalizar sus resultados en el campo de la Psicología Evolutiva y de la Educación.
• ¿Quién es el que escribe (Agentes)?
El autor es un especialista del tema y denota el manejo de habilidades metodológicas sobresalientes, tiene claridad teórica, construye su método, selecciona test y técnicas de análisis de información.
¿Y cuál a una evaluación?
El de López, M., Espinoza de los Monteros, A. y Flores, K. (2006). Percepción sobre las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista Electrónica de Comunicación Educativa, 1 (8).
Lo considero una investigación evaluativa o evaluación o informe de evaluación en atención a los siguientes criterios:
• ¿Cuál es la naturaleza/concepto del fenómeno estudiado?
El estudio no se inscribe dentro de una disciplina en particular, sino que indaga sobre programas y comportamientos de un centro universitario, desarrollos particulares de una institución, de un centro específico, para el caso concreto, busca evaluar el impacto específico de las TICs en los docentes del CUSUR, atendiendo a la propia evolución e introducción de las TICs en ese centro universitario.
• ¿Cuáles es la finalidad y las condicionantes?
Su finalidad queda explícita: conocer el impacto que han tenido las TICs en el desarrollo docente, a través del estudio contextual, institucional, de prácticas docentes en el CUSUR. Buscar emitir juicios de valor sobre prácticas concretas y a partir de ahí emitir programas de mejora.
• ¿Cuál es el contexto y objeto?
El contexto está dado por el desarrollo académico, institucional y de infraestructura del centro universitario CUSUR y el objeto de estudio es la institución con énfasis en el desarrollo docente.
• ¿Cuál es el método empleado?
Es un método mixto, no experimental, como lo llaman los autores, parte de un diagnóstico situacional y a partir de ahí se abordan líneas temáticas. El método está diseñado para el estudio de la experiencia del CUSUR atendiendo su realidad concreta y su historia institucional y desarrollo docente.
• ¿Cuáles son los destinatarios?
Los destinatario se advierte son los propios docentes, las autoridades del CUSUR y de la Universidad de Guadalajara. Probablemente servirá a interesados en el estudio del desarrollo de las TICs en el ámbito universitario, para conocer o consulta de estudios realizados con anterioridad a fin de proponer y ejecutar evaluaciones en otras latitudes, o bien, dar pie a investigaciones fundamentales.
• Resultados productos y efectos esperados.
La evaluación se traduce en un informe, explica cómo funciona el ambiente de la TICs a través de la percepción de los docentes, hace recomendaciones, deja entrever oportunidades y mejoras para tomar decisiones y a largo plazo, que es de esperarse se instrumenten en acciones concretas.
• Agentes
Los evaluadores de este trabajo son miembros de la comunidad y buscan conocer las prácticas e impactos de las TICs de su propio centro universitario.
, En la investigación:, En la evaluación:
¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?, El objetivo aparece como una declaración explícita: “El principal objetivo de la presente investigación fue, por tanto, demostrar la factibilidad de estimular y mejorar el autoconcepto en una muestra de alumnos de educación infantil, a través de un programa psicoeducativo dirigido a la estimulación creativa de estos niños”. , El objetivo aparece como una declaración explícita: “Definir cuál ha sido la percepción y el cambio de los docentes en el proceso de implementación de las tecnologías de la información en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara (México)”.
¿En qué reside su diferencia fundamental?, El de investigación busca comprobar la relación causa efecto, la relación de influencia mutua entre dos factores, dos conceptos, dos capacidades y las emociones humanas. Intenta contribuir a la ampliación del conocimiento sobre afecto y creatividad en general: “Comprobar de forma experimental la relación existente entre los factores afectivos y la capacidad creativa”.
El de evaluación busca construir juicios de valor conocer cambios de percepción particulares y cambios de actitudes de los docentes de una comunidad específica. Intenta evaluar las condiciones concretas en que se desenvuelve el fenómeno de las TICs en un espacio y tiempo dado, por la vida del CUSUR, considerando la evolución de la institución en que se inscribe el estudio.
¿Cuáles son las finalidades y condicionantes de cada estudio?, La finalidad es comprobar experimentalmente la relación positiva entre afecto, creatividad, auto concepto, afecto, creatividad, a través de la introducción de programas dirigidos y controlados para favorecer la creatividad y el autoconcepto en los niños en edad preescolar (programa psico educativos que al probar su eficacia se constituye una segunda finalidad).
Las condicionantes son:
• La preexistencia de estudios que señalan la relación virtuosa ente afectividad, creatividad, seguridad y confianza (Menchen (1999) De la Torre (1997) Guilford (1983) Borrajo (1998) Harter (1993).
• La selección de una muestra de niños de diferentes grupos susceptibles de ser estudiados.
• La introducción de un programa psico educativo para poder observar diferencias entre estimulación y no estimulación afectivo creativa.
El estudio se pudo haber realizado en cualquier centro educativo, en tanto sus resultados no dependen de un lugar específico, tanto de las características de los ambientes de aprendizaje., La finalidad es evaluar los impactos positivos, negativos, neutros que han tenido las TICs en los propios docentes; se desprenden otras finalidades como su impacto en la enseñanza, la calidad, la infraestructura, la organización, del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara.
Las condicionantes son:
• Existen datos estadísticos de la introducción de las TICs en México.
• Hay estudios que refieren a los cambios que se están produciendo en las universidades con la introducción de las TICs.
• Existen estudios no aplicables al caso del CUSUR.
• Existen antecedentes de inversión en infraestructura y promoción de programas institucionales del CUSUR.
• El estudio se hace en las instalaciones del CUSUR y no son aplicables a otra experiencia.
¿Podría reconstruir la pregunta de investigación en el estudio que no la tiene? (ubique la pregunta en la columna correspondiente), La pregunta podría platearse de la siguiente manera:
¿Es factible, o puede, la estimulación creativa mejorar el autoconcepto en los niños en edad preescolar?, La pregunta está declarad en el texto: “¿Cuál ha sido la percepción y el cambio de los docentes en el proceso de implementación de las tecnologías de la información en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara (México)?”
¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?, En este caso, mejorar el autoconcepto, la complejidad se manifiesta en que la afectividad influye sobre la creatividad que a su vez influye sobre la autoestima que detona nuevamente creatividad y se refuerzan simultáneamente.
No se considera el afecto en forma aislada; ni la creatividad como simple producto de la apreciación estética; ni el autoconcepto como simple rasgo de conducta individual, sino como partes de un todo.
Hay varias vías de análisis que intervienen:
• La procedencia familiar en los niños y los probables estímulos afectivos y creativos a que están sometidos en sus hogares.
• La relación intrínseca entre variables de instrucción escolar, inteligencia, psicología, habilidades psicomotoras y emotividad.
• La interacción de diferentes actores: educadores, alumnos, evaluadores que se interrelacionan en procesos afectivos y creativos.
• La diversidad de grupos a los que pertenecen y las diferentes edades de quienes integran la muestra.
La medición a través de diferentes test, que evalúan aspectos psicológicos, sociales, intelectuales. , En el caso de la percepción de los docentes respecto a la introducción de las TICs, la complejidad se evidencia en la interrelación entre labor docente y el uso de la TICs que producen docentes que impactan en la labor docente y el uso de las TICs, todo ello atendiendo a relaciones en diferentes niveles, dadas:
• Por el número de años en que se ha instaurado el sistema, sus características, condiciones de uso y plataformas aplicables.
• Por el currículum de los docentes, anterior a su propio ingreso al CUSUR.
• Por la diversidad de disciplinas a que se dedican y el enfoque que para cada una puede significar la introducción de las TICs.
• Por las existencia de diversos programas, cursos y talleres que no necesariamente respondieron a una estrategia.
• Por la relación de docentes y alumnos en relación a la infraestructura y equipo existente.
¿Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?, En la investigación sobre el autoconcepto es fundamental en términos de los aspectos que rodean al grupo muestra y las pretensiones de la hipótesis, aunque flexible para ubicarla en términos físicos o espaciales por su aspiración a lograr conclusiones de validez universal.
El ambiente seleccionado es una comunidad de aprendizaje escolarizado, integrada por niños que cumplieron requisitos de la muestra como la edad y susceptibles de ser dirigidos o marginados en un programa especial de estimulación creativa y afectiva., En la evaluación educativa es fundamental, aunque inamovible por su física y espacial. Se realiza en el contexto institucional del CUSUR, con su organización, infraestructura y prácticas concretas, su plantilla docente y se discrimina en la selección de los sujetos participantes en el estudio. El contexto es fundamental para la validez de los resultados.
¿Cuál es la importancia que tienen las hipótesis en cada estudio?, La hipótesis es la espina dorsal de la investigación, la visión que condiciona la misión del investigador, fundamental porque guía toda la investigación, permite seleccionar instrumentos de medición, diseñar un modelo específico, aplicar test que permitan observar la validez y pertinencia de la hipótesis., En la evaluación se parte de preguntas abiertas, más que de hipótesis, porque trata de evaluar resultados concretos de personas sometidas a una vida institucional específica. En todo caso, conforme se va desarrollando el estudio, aparecieron demandas y sólo después de algunos resultados es posible ir estableciendo algunas hipótesis que intenten explicar determinados comportamientos o desarrollos.
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?, Semejanzas:
Ambos parten de marcos generales y aportes teóricos para introducirse al estudio.
En ambos, el diseño de la investigación es mixto, es decir, emplean varias técnicas para medir y analizar.
Ambos recurren a muestras aunque circunscriben su estudio a la totalidad de las comunidades seleccionadas (contexto).
Ambos introducen un programa educativo con características específicas.
Diferencias:
La investigación emplea un método exploratorio, cuasi experimental, en tanto la evaluación utilizada una metodología mixta de estudio exploratorio.
La evaluación se vale de un marco explicativo, en tanto la evaluación construye un marco teórico.
En la evaluación el método de investigación-acción participativa guía la mayor parte de la indagación dejando en libertada a los sujetos de incorporarse a programas para mejorar aptitudes técnica; en cambio en la investigación fundamental el método cuasi experimental segmentó la muestras en tres grupos y sólo a uno sometió a un programa dirigido para educación infantil, con la finalidad de contrastar resultados.
En un caso los decentes sabían los alcances de la investigación acción y participaron de manera consciente; en otro caso ni los niños, ni los docentes, ni los evaluadores compartían información respecto a los alcances de la investigación.
¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?, Muestreo.
Diseño cuasi experimental de grupos de control no equivalentes con doble pretest.
Baterías. Batería Verbal del Test de Pensamiento Creativo de Torrance y el PAI (Percepción del Autoconcepto Infantil) de Villa y Azumendi. Test de Matrices Progresivas de Raven (1966).
Asimismo, se realizó un test de rangos múltiples o test de comparaciones múltiples, con el objetivo de detectar entre qué grupos existen diferencias., Análisis cuantitativo y cualitativo a través de cuestionarios.
Revisión documental, estadística, oficial, programas y planes.
Muestreo estratificado y no probabilístico.
Observación participativa total.
Investigación acción participante.
¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?, Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI, por sus siglas en inglés), para la puntuación del Test de Raven.
Para analizar los resultados de la evaluación de la creatividad, así como los de autoconcepto, se efectuó una comparación de promedios por medio de un análisis de covarianza (ANCOVA), con el objetivo de evaluar el cambio producido por el programa. Para dicho análisis se utilizó el programa estadístico SPSS, versión 11.0.
Se ha utilizado un análisis de covarianza como técnica de análisis de los datos obtenidos, ya que es una técnica recomendada cuando se tiene un número reducido de sujetos o cuando se han utilizado grupos naturales (García Jiménez, 1992). Además, según García, Frías y Pascual (1999), es la mejor técnica de análisis de datos que se conoce para los diseños con grupos de control no equivalentes.
También se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) de cada variable en el postest, que analizaría la existencia o no de diferencias significativas entre los grupos sin tener en cuenta los niveles de creatividad y autoconcepto de partida., Análisis cuantitativo a través del manejo estadístico.
¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios? ¿Son diferentes?, En la investigación sobre el autoconcepto en niños en edad escolar, los destinatarios son la comunidad académica, psicólogos, pedagogos y docentes, que no necesariamente estuvieron involucrados en la investigación., Los destinatarios son los propios docentes y autoridades del CUSUR. En este caso son plenamente identificables los destinatarios.
¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio? , Sí. La instrumentación de actividades creativas que favorezcan el autoconcepto que además propicien mayor expresión de la creatividad.
En términos científicos se abre la posibilidad de replicar este diseño de investigación en otros contextos para probar sus resultados con la pretensión de hacerlos universales., Sí. De hecho el proceso de investigación fue advirtiendo algunos cursos de acción deseables de implementar y otros que se empezaron a operar de inmediato para incidir en mejores prácticas dentro de la propia evaluación educativa.
¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que deben tener los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?, Conocimiento de métodos experimentales.
Formación teórica respecto el objeto de estudio.
Conocimiento de antecedentes acerca de estudios similares.
Conocimiento de test y su aplicación.
Conocimiento sobre métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas.
Habilidades para recabar información.
Habilidades para analizar información.
Habilidades de interpretación, síntesis, comprensión y redacción., Conocimiento de metodologías para diseñar un modelo de evaluación particular.
Conocimiento de fundamentos teóricos de las técnicas a emplear.
Habilidades para recabar información.
Habilidades para analizar información.
Habilidad para detectar oportunidades de mejora.
Habilidades para interpretar, sintetizar, comprender y redactar.
Habilidad para redactar su informe.
¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?, Este es un estudio interdisciplinario, en el que es necesario integrar conocimientos de la Psicología y la Pedagogía, así como conocer fundamentos de educación artística. A la hora de construir su objeto de estudio da señales de ascender hacia la transdisciplinariedad por cuanto hace confluir relaciones y fenómenos de varias disciplinas., En este caso deja entrever la interdisciplinariedad, en tanto, entran en juego áreas de conocimiento como la administración educativa, la informática, la pedagogía, la historia, la psicología, que si bien no profundizan en elementos teóricos, si aparecen en todo el estudio para analizar, proponer y argumentar en todo al objeto y sujeto evaluados.
Sesión 4, Actividad 4, Estudio Independiente
Nombre: Alfonso Nava de los Reyes
Grupo y Sede: Grupo 01, Campus Siglo XXI, A.C.
Tutor/a: Luz María Garay Cruz
¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
El de Clemente Franco (2006), Relación entre las variables autoconcepto y creatividad en una muestra de alumnos de educación infantil, publicado en la Revista Electrónica de Investigación Educativa, 1 (8).
La considero una investigación conforme a los siguientes criterios:
• ¿Cuál es la naturaleza/concepto del fenómeno estudiado?
Se trata de una investigación disciplinada en busca de enriquecer los fundamentos teóricos de la Psicopedagogía y Psicología Evolutiva y de la Educación. Indaga sobre el concepto AUTOCONCEPTO (seguridad), específicamente en las relaciones de influencia entre el desarrollo afectivo, el desarrollo creativo y el mejoramiento del autoconcepto.
• ¿Cuál es su finalidad y cuáles sus condicionantes?
La finalidad es muy clara, contribuir al conocimiento de las relaciones mutuas y positivas que se establecen entre el desarrollo afectivo, el desarrollo de la creatividad y el mejoramiento del autoconcepto en los niños en edad preescolar, analizados desde las propias estrategias y programas que pudiesen emplearse en las escuelas.
• ¿Cuál es el contexto y cuál su objeto?
Este mismo estudio puede aplicarse en otros espacios de aprendizaje, tiende a la universalidad en la validez de sus resultados. El contexto es de aprendizaje escolarizado y lo hace propicio para aplicar un método experimental o “cuasi experimental”. Define su objeto en niños de 5 años a 5 años 11 meses y través de la muestra de niños en edad preescolar.
• ¿Cuál es el método empleado?
Se vale del diseño de un modelo científico de experimentación (cuasi experimentación) y observación, definiendo su objeto, su marco teórico, sus métodos cuantitativos y cualitativos, sus técnicas de acopio de información, sus técnicas de análisis de información, todas fundamentadas por trabajos teóricos que permiten cimentar la confiabilidad de los resultados. Diseña su método científico para obtener y analizar información.--
• ¿Quiénes son los destinatarios?
Sus destinatarios son la comunidad científica de Psicología Evolutiva y de la Educación, especialmente quienes trabajan en campos relacionados con la psicopedagogía y el desarrollo emocional, intelectual y social del niño en edad preescolar. Las educadoras podrían tener acceso a este tipo de lecturas que tienen implicaciones directas en su quehacer.
• ¿Cuáles son los resultados, los productos y los efectos esperados?
Los resultados de la investigación enriquecen estudios precedentes sobre desarrollo afectivo y creativo de los niños en edad preescolar. Permite establecer nuevos desarrollos para universalizar sus resultados en el campo de la Psicología Evolutiva y de la Educación.
• ¿Quién es el que escribe (Agentes)?
El autor es un especialista del tema y denota el manejo de habilidades metodológicas sobresalientes, tiene claridad teórica, construye su método, selecciona test y técnicas de análisis de información.
¿Y cuál a una evaluación?
El de López, M., Espinoza de los Monteros, A. y Flores, K. (2006). Percepción sobre las tecnologías de la información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista Electrónica de Comunicación Educativa, 1 (8).
Lo considero una investigación evaluativa o evaluación o informe de evaluación en atención a los siguientes criterios:
• ¿Cuál es la naturaleza/concepto del fenómeno estudiado?
El estudio no se inscribe dentro de una disciplina en particular, sino que indaga sobre programas y comportamientos de un centro universitario, desarrollos particulares de una institución, de un centro específico, para el caso concreto, busca evaluar el impacto específico de las TICs en los docentes del CUSUR, atendiendo a la propia evolución e introducción de las TICs en ese centro universitario.
• ¿Cuáles es la finalidad y las condicionantes?
Su finalidad queda explícita: conocer el impacto que han tenido las TICs en el desarrollo docente, a través del estudio contextual, institucional, de prácticas docentes en el CUSUR. Buscar emitir juicios de valor sobre prácticas concretas y a partir de ahí emitir programas de mejora.
• ¿Cuál es el contexto y objeto?
El contexto está dado por el desarrollo académico, institucional y de infraestructura del centro universitario CUSUR y el objeto de estudio es la institución con énfasis en el desarrollo docente.
• ¿Cuál es el método empleado?
Es un método mixto, no experimental, como lo llaman los autores, parte de un diagnóstico situacional y a partir de ahí se abordan líneas temáticas. El método está diseñado para el estudio de la experiencia del CUSUR atendiendo su realidad concreta y su historia institucional y desarrollo docente.
• ¿Cuáles son los destinatarios?
Los destinatario se advierte son los propios docentes, las autoridades del CUSUR y de la Universidad de Guadalajara. Probablemente servirá a interesados en el estudio del desarrollo de las TICs en el ámbito universitario, para conocer o consulta de estudios realizados con anterioridad a fin de proponer y ejecutar evaluaciones en otras latitudes, o bien, dar pie a investigaciones fundamentales.
• Resultados productos y efectos esperados.
La evaluación se traduce en un informe, explica cómo funciona el ambiente de la TICs a través de la percepción de los docentes, hace recomendaciones, deja entrever oportunidades y mejoras para tomar decisiones y a largo plazo, que es de esperarse se instrumenten en acciones concretas.
• Agentes
Los evaluadores de este trabajo son miembros de la comunidad y buscan conocer las prácticas e impactos de las TICs de su propio centro universitario.
, En la investigación:, En la evaluación:
¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?, El objetivo aparece como una declaración explícita: “El principal objetivo de la presente investigación fue, por tanto, demostrar la factibilidad de estimular y mejorar el autoconcepto en una muestra de alumnos de educación infantil, a través de un programa psicoeducativo dirigido a la estimulación creativa de estos niños”. , El objetivo aparece como una declaración explícita: “Definir cuál ha sido la percepción y el cambio de los docentes en el proceso de implementación de las tecnologías de la información en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara (México)”.
¿En qué reside su diferencia fundamental?, El de investigación busca comprobar la relación causa efecto, la relación de influencia mutua entre dos factores, dos conceptos, dos capacidades y las emociones humanas. Intenta contribuir a la ampliación del conocimiento sobre afecto y creatividad en general: “Comprobar de forma experimental la relación existente entre los factores afectivos y la capacidad creativa”.
El de evaluación busca construir juicios de valor conocer cambios de percepción particulares y cambios de actitudes de los docentes de una comunidad específica. Intenta evaluar las condiciones concretas en que se desenvuelve el fenómeno de las TICs en un espacio y tiempo dado, por la vida del CUSUR, considerando la evolución de la institución en que se inscribe el estudio.
¿Cuáles son las finalidades y condicionantes de cada estudio?, La finalidad es comprobar experimentalmente la relación positiva entre afecto, creatividad, auto concepto, afecto, creatividad, a través de la introducción de programas dirigidos y controlados para favorecer la creatividad y el autoconcepto en los niños en edad preescolar (programa psico educativos que al probar su eficacia se constituye una segunda finalidad).
Las condicionantes son:
• La preexistencia de estudios que señalan la relación virtuosa ente afectividad, creatividad, seguridad y confianza (Menchen (1999) De la Torre (1997) Guilford (1983) Borrajo (1998) Harter (1993).
• La selección de una muestra de niños de diferentes grupos susceptibles de ser estudiados.
• La introducción de un programa psico educativo para poder observar diferencias entre estimulación y no estimulación afectivo creativa.
El estudio se pudo haber realizado en cualquier centro educativo, en tanto sus resultados no dependen de un lugar específico, tanto de las características de los ambientes de aprendizaje., La finalidad es evaluar los impactos positivos, negativos, neutros que han tenido las TICs en los propios docentes; se desprenden otras finalidades como su impacto en la enseñanza, la calidad, la infraestructura, la organización, del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara.
Las condicionantes son:
• Existen datos estadísticos de la introducción de las TICs en México.
• Hay estudios que refieren a los cambios que se están produciendo en las universidades con la introducción de las TICs.
• Existen estudios no aplicables al caso del CUSUR.
• Existen antecedentes de inversión en infraestructura y promoción de programas institucionales del CUSUR.
• El estudio se hace en las instalaciones del CUSUR y no son aplicables a otra experiencia.
¿Podría reconstruir la pregunta de investigación en el estudio que no la tiene? (ubique la pregunta en la columna correspondiente), La pregunta podría platearse de la siguiente manera:
¿Es factible, o puede, la estimulación creativa mejorar el autoconcepto en los niños en edad preescolar?, La pregunta está declarad en el texto: “¿Cuál ha sido la percepción y el cambio de los docentes en el proceso de implementación de las tecnologías de la información en el Centro Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara (México)?”
¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?, En este caso, mejorar el autoconcepto, la complejidad se manifiesta en que la afectividad influye sobre la creatividad que a su vez influye sobre la autoestima que detona nuevamente creatividad y se refuerzan simultáneamente.
No se considera el afecto en forma aislada; ni la creatividad como simple producto de la apreciación estética; ni el autoconcepto como simple rasgo de conducta individual, sino como partes de un todo.
Hay varias vías de análisis que intervienen:
• La procedencia familiar en los niños y los probables estímulos afectivos y creativos a que están sometidos en sus hogares.
• La relación intrínseca entre variables de instrucción escolar, inteligencia, psicología, habilidades psicomotoras y emotividad.
• La interacción de diferentes actores: educadores, alumnos, evaluadores que se interrelacionan en procesos afectivos y creativos.
• La diversidad de grupos a los que pertenecen y las diferentes edades de quienes integran la muestra.
La medición a través de diferentes test, que evalúan aspectos psicológicos, sociales, intelectuales. , En el caso de la percepción de los docentes respecto a la introducción de las TICs, la complejidad se evidencia en la interrelación entre labor docente y el uso de la TICs que producen docentes que impactan en la labor docente y el uso de las TICs, todo ello atendiendo a relaciones en diferentes niveles, dadas:
• Por el número de años en que se ha instaurado el sistema, sus características, condiciones de uso y plataformas aplicables.
• Por el currículum de los docentes, anterior a su propio ingreso al CUSUR.
• Por la diversidad de disciplinas a que se dedican y el enfoque que para cada una puede significar la introducción de las TICs.
• Por las existencia de diversos programas, cursos y talleres que no necesariamente respondieron a una estrategia.
• Por la relación de docentes y alumnos en relación a la infraestructura y equipo existente.
¿Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?, En la investigación sobre el autoconcepto es fundamental en términos de los aspectos que rodean al grupo muestra y las pretensiones de la hipótesis, aunque flexible para ubicarla en términos físicos o espaciales por su aspiración a lograr conclusiones de validez universal.
El ambiente seleccionado es una comunidad de aprendizaje escolarizado, integrada por niños que cumplieron requisitos de la muestra como la edad y susceptibles de ser dirigidos o marginados en un programa especial de estimulación creativa y afectiva., En la evaluación educativa es fundamental, aunque inamovible por su física y espacial. Se realiza en el contexto institucional del CUSUR, con su organización, infraestructura y prácticas concretas, su plantilla docente y se discrimina en la selección de los sujetos participantes en el estudio. El contexto es fundamental para la validez de los resultados.
¿Cuál es la importancia que tienen las hipótesis en cada estudio?, La hipótesis es la espina dorsal de la investigación, la visión que condiciona la misión del investigador, fundamental porque guía toda la investigación, permite seleccionar instrumentos de medición, diseñar un modelo específico, aplicar test que permitan observar la validez y pertinencia de la hipótesis., En la evaluación se parte de preguntas abiertas, más que de hipótesis, porque trata de evaluar resultados concretos de personas sometidas a una vida institucional específica. En todo caso, conforme se va desarrollando el estudio, aparecieron demandas y sólo después de algunos resultados es posible ir estableciendo algunas hipótesis que intenten explicar determinados comportamientos o desarrollos.
¿Cuáles son las semejanzas y diferencias en el método empleado para cada estudio?, Semejanzas:
Ambos parten de marcos generales y aportes teóricos para introducirse al estudio.
En ambos, el diseño de la investigación es mixto, es decir, emplean varias técnicas para medir y analizar.
Ambos recurren a muestras aunque circunscriben su estudio a la totalidad de las comunidades seleccionadas (contexto).
Ambos introducen un programa educativo con características específicas.
Diferencias:
La investigación emplea un método exploratorio, cuasi experimental, en tanto la evaluación utilizada una metodología mixta de estudio exploratorio.
La evaluación se vale de un marco explicativo, en tanto la evaluación construye un marco teórico.
En la evaluación el método de investigación-acción participativa guía la mayor parte de la indagación dejando en libertada a los sujetos de incorporarse a programas para mejorar aptitudes técnica; en cambio en la investigación fundamental el método cuasi experimental segmentó la muestras en tres grupos y sólo a uno sometió a un programa dirigido para educación infantil, con la finalidad de contrastar resultados.
En un caso los decentes sabían los alcances de la investigación acción y participaron de manera consciente; en otro caso ni los niños, ni los docentes, ni los evaluadores compartían información respecto a los alcances de la investigación.
¿Reconoce algunas técnicas de recopilación de la información en cada estudio? ¿Cuáles?, Muestreo.
Diseño cuasi experimental de grupos de control no equivalentes con doble pretest.
Baterías. Batería Verbal del Test de Pensamiento Creativo de Torrance y el PAI (Percepción del Autoconcepto Infantil) de Villa y Azumendi. Test de Matrices Progresivas de Raven (1966).
Asimismo, se realizó un test de rangos múltiples o test de comparaciones múltiples, con el objetivo de detectar entre qué grupos existen diferencias., Análisis cuantitativo y cualitativo a través de cuestionarios.
Revisión documental, estadística, oficial, programas y planes.
Muestreo estratificado y no probabilístico.
Observación participativa total.
Investigación acción participante.
¿Reconoce algunas de las técnicas de análisis de los resultados? ¿Cuáles?, Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI, por sus siglas en inglés), para la puntuación del Test de Raven.
Para analizar los resultados de la evaluación de la creatividad, así como los de autoconcepto, se efectuó una comparación de promedios por medio de un análisis de covarianza (ANCOVA), con el objetivo de evaluar el cambio producido por el programa. Para dicho análisis se utilizó el programa estadístico SPSS, versión 11.0.
Se ha utilizado un análisis de covarianza como técnica de análisis de los datos obtenidos, ya que es una técnica recomendada cuando se tiene un número reducido de sujetos o cuando se han utilizado grupos naturales (García Jiménez, 1992). Además, según García, Frías y Pascual (1999), es la mejor técnica de análisis de datos que se conoce para los diseños con grupos de control no equivalentes.
También se realizó un análisis de varianzas (ANOVA) de cada variable en el postest, que analizaría la existencia o no de diferencias significativas entre los grupos sin tener en cuenta los niveles de creatividad y autoconcepto de partida., Análisis cuantitativo a través del manejo estadístico.
¿Se pueden identificar los destinatarios en cada uno de los estudios? ¿Son diferentes?, En la investigación sobre el autoconcepto en niños en edad escolar, los destinatarios son la comunidad académica, psicólogos, pedagogos y docentes, que no necesariamente estuvieron involucrados en la investigación., Los destinatarios son los propios docentes y autoridades del CUSUR. En este caso son plenamente identificables los destinatarios.
¿Se pueden inferir los efectos educativos o sociales que tendrán los resultados de cada estudio? , Sí. La instrumentación de actividades creativas que favorezcan el autoconcepto que además propicien mayor expresión de la creatividad.
En términos científicos se abre la posibilidad de replicar este diseño de investigación en otros contextos para probar sus resultados con la pretensión de hacerlos universales., Sí. De hecho el proceso de investigación fue advirtiendo algunos cursos de acción deseables de implementar y otros que se empezaron a operar de inmediato para incidir en mejores prácticas dentro de la propia evaluación educativa.
¿Cuáles son los conocimientos y habilidades que deben tener los agentes (investigadores o evaluadores) para conducir los estudios que han sido analizados?, Conocimiento de métodos experimentales.
Formación teórica respecto el objeto de estudio.
Conocimiento de antecedentes acerca de estudios similares.
Conocimiento de test y su aplicación.
Conocimiento sobre métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas.
Habilidades para recabar información.
Habilidades para analizar información.
Habilidades de interpretación, síntesis, comprensión y redacción., Conocimiento de metodologías para diseñar un modelo de evaluación particular.
Conocimiento de fundamentos teóricos de las técnicas a emplear.
Habilidades para recabar información.
Habilidades para analizar información.
Habilidad para detectar oportunidades de mejora.
Habilidades para interpretar, sintetizar, comprender y redactar.
Habilidad para redactar su informe.
¿Los estudios permiten inferir un trabajo interdisciplinario?, Este es un estudio interdisciplinario, en el que es necesario integrar conocimientos de la Psicología y la Pedagogía, así como conocer fundamentos de educación artística. A la hora de construir su objeto de estudio da señales de ascender hacia la transdisciplinariedad por cuanto hace confluir relaciones y fenómenos de varias disciplinas., En este caso deja entrever la interdisciplinariedad, en tanto, entran en juego áreas de conocimiento como la administración educativa, la informática, la pedagogía, la historia, la psicología, que si bien no profundizan en elementos teóricos, si aparecen en todo el estudio para analizar, proponer y argumentar en todo al objeto y sujeto evaluados.
Proyecto de investigación
Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares
(Proyecto de investigación)
Alfonso Nava de los Reyes
Grupo 01
Módulo de Investigación
Taller 1
Tutora: Luz María Garay Cruz
Toluca de Lerdo, México, octubre de 2008.
I.1 Planteamiento del problema.
La comunicación oral resulta fundamental en la educación escolarizada, porque una parte significativa de la instrucción en el aula está mediada por la oralidad; incluso, se evalúa al alumno a través de exposiciones verbales frente al grupo, opiniones ante preguntas directas del profesor, comentarios en los foros dentro del aula y discusiones en equipos de trabajo. Sin embargo, los estudiantes que tienen necesidad de hablar frente a otros, de manera reiterada manifiestan temores para comunicarse ante a un grupo; desde este ángulo, la presencia de fenómenos emocionales, invitan a cuestionarse las posibles influencias mutuas entre autoconcepto, habilidades de comunicación oral y resultados escolares.
- Antecedentes teóricos.
El lenguaje oral cumple funciones esenciales en el aprendizaje escolarizado. Su evaluación ha sido objeto de estudios disciplinares e interdisciplinares. Por ejemplo, desde los estudios lingüísticos se considera que el desarrollo del lenguaje se produce en varias dimensiones, entre ellas, "la cognitiva y social" (Mayor, 1994):
La evaluación de las competencias lingüísticas se ha venido haciendo desde la perspectiva de aspectos clínicos de audición y lenguaje, análisis del discurso en el aula, vocabulario ligado a la madurez o a al nivel escolar que se cursa, entre otros rasgos observables en el entorno del salón de clase. No obstante, para este estudio, adquiere particular importancia abordar las interrogantes desde el enfoque de las habilidades comunicativas del alumno, desde la pragmática del lenguaje, analizar "a quién comunica (interacción), acerca de qué comunica (contenido) y cómo comunica (forma)" (Mayor, 1994):
La dimensión afectiva del alumno, el autoconcepto –en él, incluimos la autoestima (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)-, es un objeto o constructo de la psicología que ha empezado a estudiarse en sus múltiples relaciones con el desarrollo de la persona y sus implicaciones en los resultados escolares. En el caso particular de las vinculaciones entre autoconcepto y logro académico, la mayoría de los trabajos han encontrado una relación significativa entre ambas variables y, en general, de tipo recíproco (Núñez, 1998):
De acuerdo a González-Pienda (1997): en la mayoría de las investigaciones que tratan autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico, a través de la concepción de un modelo cognitivo-motivacional, "se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación".
Las teorías metacognitivas están planteando enfoques más integradores, en los que al alumno se le reconoce la capacidad de autoobservarse mientras está aprendiendo, automotivarse mientras está abordando retos académicos, autoevaluarse mientras está consiguiendo logros significativos. (Núñez, 1998) comenta:
Para el desarrollo de este trabajo, se considera necesario establecer qué entendemos por habilidades de comunicación oral, desde el punto de vista pragmático lingüístico; qué es el autoconcepto desde la perspectiva de la psicología; y qué consideramos resultados escolares en el ámbito de la pedagogía.
- Habilidades de comunicación oral.
Para conceptualizar esta variable, partimos de la premisa de que las habilidades de comunicación oral representan capacidades y competencias innatas en el ser humano, en la que participan recursos físicos de fonación (Mayor, 1994), estímulos neurológicos de producción simbólica (Mora, 2007), estructuraciones de morfosintaxis (Mayor, 1994), actos verbales de generación de palabras y mensajes articulados, así como actos no verbales dados por emisión de señales que producen efectos en los interlocutores.
Las competencias de comunicación oral, de acuerdo a la National Comunication Association (NCA), pueden ser equiparables cuando se traducen en habilidades observables a través del análisis de los actos de habla del sujeto, ya que la conducta comunicativa lleva implícita la demostración de determinadas competencias que explicitan habilidades para:
Cuando habla, un sujeto competente demuestra:
Autoconcepto.De acuerdo a Cardenal (2003):
El autoconcepto es "un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo" otorgando a cada creencia un valor correspondiente, según Purkey, citado por (González-Pienda, 1997): quienes agregan:
I.4 Definición de variables.
Para fines prácticos de este estudio, los resultados escolares interesan como una variable dependiente de las habilidades de comunicación y el autoconcepto; en tanto estos últimos, plantean el reto de advertir las recíprocas influencias que pudieran existir entre ellos.
La variable habilidades de comunicación oral se medirá a través de la Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA). Éstas, serán evaluadas por personas distintas al profesor y al investigador, en tanto este último, procesará los resultados y será el encargado de impartir un curso breve de habilidades de comunicación oral a los alumnos, sin manifestarles que serán evaluados en esa práctica durante una exposición programada como parte de las actividades normales de sus cursos.
Como han documentado Cardenal y Fierro (2003), existe una gran variedad de instrumentos en uso para evaluar autoconcepto, por ejemplo, "la clásica revisión que de ellos hizo Wylie (1974), o la de Burns (1979)", o "una más reciente revisión crítica por Keith y Bracken (1996)". De acuerdo a Cardenal y Fierro (2003), uno, "de entre los que parecen ventajosos por la mayor finura de análisis que siempre permite un examen multidimensional" es "el Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris, 1969) que ha venido a ser uno de los más difundidos y utilizados". No obstante, la variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no utilizará un instrumento de los manejados por psicólogos clínicos profesionales, sino que se medirá a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C, para observar la distancia entre el yo real y el idealizado. Este cuestionario de 40 incisos da una idea aproximada de la imagen que tiene de sí mismo un individuo en función de tres parámetros: amor propio bajo, amor propio promedio o saludable y confianza excesiva en sí mismo.
La variable resultados escolares estará fijada por el promedio de calificación que el alumno ha obtenido de manera general durante sus estudios precedentes y por la calificación que el profesor asigna al alumno después de que presenta una exposición formal oral en clase. El profesor no conocerá la rúbrica de habilidades de comunicación oral por lo que asentará su calificación en función de su práctica cotidiana.
Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicará el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante.
Los alumnos participantes en el estudio serán 12. Seis formarán parte del subgrupo experimental y seis del grupo de control. En cada subgrupo se asignarán dos alumnos con promedios anteriores superiores a la media (sobresalientes), dos con calificaciones en el rango medios (aceptables) y dos con evaluaciones por abajo del promedio (regulares).
I.5 Enfoque metodológico.
Este estudio será correlacional, en atención a la hipótesis de investigación planteada, que busca comprobar la relación positiva entre las variables en un contexto escolarizado y ver los cambios que registran los estudiantes en su autoconcepto y los en su resultados escolares como consecuencia de un programa breve de intervención en habilidades de comunicación oral. Además, este trabajo se valdrá de un método mixto y cuasi experimental, es decir, recurrirá a instrumentos de recolección y análisis de información cualitativos y cuantitativos, se valdrá del diseño cuasiexperimental con una preprueba-postprueba y un grupo intacto, a través de un programa breve de intervención para mejorar las habilidades de comunicación oral de un subgrupo (de tratamiento experimental) del grupo considerado en este estudio de caso.
Se planea con un enfoque cualitativo, en tanto, nos interesa saber qué estatuto le concede el alumno a sus prácticas de comunicación oral y a su propia percepción en torno al autoconcepto, preguntándole de manera directa. Asimismo, se recurre a un procedimiento cuantitativo porque el proceso de investigación recurrirá a la medición numérica y al análisis estadístico, a través de instrumentos estandarizados para determinar pautas de comportamiento en las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares.
I.6 Contexto de observación.
La Universidad Autónoma del Estado de México es una institución pública de educación superior e investigación, que ofrece una gran variedad de programas académicos de licenciatura, maestría y doctorado. Cuenta con unidades académicas en varios puntos del territorio estatal, así como una Ciudad Universitaria en la ciudad de Toluca de Lerdo, en la que se concentran algunas escuelas, facultades y centros de investigación. Para el estudio de caso que nos ocupa, habremos de trabajar con 12 alumnos de un grupo de séptimo semestre de la licenciatura en ingeniería civil, mismos que cursan la asignatura de Hidrología. El ámbito de observación y aplicación de los instrumentos serán las instalaciones de la Facultad de Ingeniería, en los horarios establecidos por la propia organización académica y respetando todas sus pautas cotidianas de vida institucional.
I.7 Técnicas de recopilación de la información.
Escalas tipo Likert (Hernández, 1991), rúbricas y cuestionarios con preguntas cerradas (codificadas) y abiertas.
I.8 Alcances y limitaciones de la investigación/evaluación.
Este es un ejercicio metodológico, sus resultados servirán para acreditar el módulo de investigación y para afinar el estudio con fines de titulación de la maestría. El alcance científico será muy corto, falta profundizar en el marco teórico. Conscientes del rigor académico, hace falta revisar los instrumentos de medición. El tiempo, acceso y manejo de instrumentos responde a los tiempos del CECTE y no a la lógica del estudio.
I.9 Recursos necesarios para llevar a efecto el proyecto.
Recursos humanos: un docente que acepte el desarrollo del estudio en su clase. Doce alumnos seleccionados que acepten participar. Un evaluador vinculado a la expresión oral, independiente del investigador y del profesor. Recursos materiales: 12 hojas impresas con cuestionarios y escalas, presentaciones para el curso breve y materiales didácticos para 6 participantes. Regalos como incentivo a los participantes. Tiempo: 12 horas clases de observación; 16 horas de curso breve; 5 horas asuntos relacionados.
I.10 Cronograma de actividades.
| Fecha/ Actividad | Sesión 12 28 de Oct. | Sesión 13 4 de Nov. | Sesión 14 11 de Nov. | Sesión 15 18 de Nov. | Sesión 17 24 de Nov. | Sesión 17 2 de Dic. | Sesión 18 9 de Dic. | Sesión 19 16 de Dic. | Sesión 20 |
| Aprobación de proyecto | XXXXXX | ||||||||
| Revisión de instrumentos y entrevistas de autorización | XXXXXX | ||||||||
| Recolección de información | XXXXXX | XXXXXXXXX | XXXXXX | ||||||
| Análisis de información | xxxXXXXXXX | xxxXXX | XXXXXXX | ||||||
| Redacción de borrador de reporte de investigación | XxxxXXXX | XXXXXXX | |||||||
| Entrega de reporte de investigación | XXXXXX |
I.11 Bibliografía.
Burns, R. B. (1998). El autoconcepto. Teoría, medición, desarrollo y
comportamiento. Bilbao: EGA.
Camarota, H. & Mingrone, P. (2007). Oratoria para el éxito interpersonal, social,
empresarial y pedagógico (3ª ed.). Buenos Aires: Bonum.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1991). Metodología de la investigación.
México: McGraw-Hill.
Mora, F. (2007). Neurocultura. Una cultura basada en el cerebro. Madrid: Alianza
Editorial.
I.12 Fuentes consultadas.
Cardenal, V., Fierro, A. (2003). Componentes y correlatos del autoconcepto en la
escala de Piers-Harris. Recuperado el 22 de septiembre de 2008, de
González-Pienda, J. Núñez, C. González Pumariega, S. y García, M. (1997).
Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2); pp. 271-289. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de: http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf
Mayor, M. (1994). Capítulo 7. Evaluación del lenguaje oral. En M. A. Verdugo
(dir.), Evaluación curricular. España: Siglo XXI Editores. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de http://imsersodiscapacidad.usal.es/idocs/F8/8.11- 5041/cap7.pdf
National Comunication Association.
Estándares para hablar, escuchar y para alfabetizar
Estándares para hablar, escuchar y para alfabetizar
en medios en Educación de K-12 en Educación. Recuperado el 9 de octubre de
Comunicacion.htm
Núñez, J., González-Pienda, J., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C.,
Álvarez, L. González., Ma. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema 1 (10); pp. 97-109. Recuperado el 23 de septiembre de 2008, de http://www.psicothema.com/pdf/146.pdf
Trabajo final del segundo taller de investigación.Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares(Proceso de recogida de la información, estrategia, instrumentos, resultados, análisis y conclusiones)Alfonso Nava de los Reyes
Grupo: 01
Taller de Investigación II
Tutora: Luz María Garay CruzToluca de Lerdo, México, diciembre de 2008.
Contenido1. La estrategia para la recopilación de la información. 3
2. Los instrumentos para la recopilación de la información. 5
3. Cuadro resumen de la aplicación de instrumentos. 10
4. Análisis de la información. 10
5. Conclusiones. 22
La estrategia para la recopilación de la información.
Tiempos
Actividad
Semana del 28 al 31 de octubre
Semana del 3 al 7 noviembre
Semana del 10 al 14 de noviembre
Semana del 17 al 21 de noviembre
Semana del 24 al 28 de noviembre
Recopilación de promedios escolares y última calificación obtenida en la asignatura que servirá de marco para la evaluación
Duración: 2 días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Cont. Esc. FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profra. de asignatura, lista con promedios.
Descripción de personas que constituyen la muestra: Todo el grupo. Asignatura de Política Comparada.
Selección de la muestra de 12 alumnos
Duración: un día
Horario: abierto
Lugar: Escritorio
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos. 6 hombres y 6 mujeres. 6 para el grupo de control y 6 para el grupo experimental. En cada grupo de 6, 2 con promedios por arriba de la media, 2 en la media y 2 por debajo de la media.
Entrevista con los alumnos seleccionados
Duración: un día
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Aplicación de la Prueba de Tipo C
Duración: un día
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personal de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Aplicación del cuestionario de antecedentes en comunicación oral
Duración: un día
Horario: de 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Instrumentación del Programa Breve de Intervención de Habilidades de Comunicación Oral con el grupo experimental
Duración: un día
Horario: 9-18 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 6 alumnos cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo (grupo experimental).
Aplicación de la Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive
Duración: dos días
Horario: de 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Experto en comunicación oral rubrica habilidades.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función promedios y sexo
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Experto en comunicación rubrica habilidades..
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo
Asignación de la calificación por la profesora titular de la asignatura a la exposición
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo2. Los instrumentos para la recopilación de la información.
a) La lista de asistencia y promedios será proporcionada por la profesora de asignatura. La variable resultados escolares estará fijada por el promedio de calificación que el alumno ha obtenido de manera general durante sus estudios precedentes y por la calificación que el profesor asigna al alumno después de que presenta una exposición formal oral en clase. La profesora asentará su calificación en función de su práctica cotidiana.
b) La variable habilidades de comunicación oral se medirá a través de la Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA). Éstas, serán evaluadas por personas distintas al profesor y al investigador.
Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive
Nombre:
Criterios
Categorías
Excede el estándar
Alcanza
Se aproxima
Inicia
Reparto de Ítems el reparto de ítems debe ajustarse a las diferencias culturales en la comunicación no verbal y a los códigos verbales
1. Postura del cuerpo y movimiento
Se para derecho y permanece así. Usa los movimientos y las posturas para enfatizar su mensaje
A veces usa sus movimientos para dar mayor significado y a veces no se mueve ni se apoya en ellos
Usa movimientos que no proporcionan significado y se apoya en los cambios de postura
Su postura y movimientos distraen o interfieren su presentación
2. Contacto visual
Mantiene constantemente el contacto visual con el auditorio completo
Mantiene el contacto visual con la mayoría del auditorio durante gran parte del tiempo
Mira al auditorio ocasionalmente
No tiene contacto visual con el auditorio
3. Expresión Facial
Consistentemente usa expresiones faciales que enfatizan su mensaje
Sus expresiones faciales son naturales y positivas
Hay pequeñas variaciones en su expresión facial
No usa sus expresiones faciales
4. Gestos
Usa intencional y naturalmente gestos que complementan su mensaje
Usa gestos en su presentación
No usa gestos en su presentación
Sus gestos contradicen o distraen del mensaje
5. Regulación del volumen
Habla fuerte y de manera confortable para ser escuchado por toda la audiencia
Habla lo suficientemente fuerte para ser escuchado por la mayoría de los miembros de la audiencia
Habla con voz baja causando cierta inconformidad entre la audiencia
No puede ser escuchado
6. Control del ritmo
Varía el ritmo y las pausas con efecto natural durante su presentación
Usa un ritmo apropiado pero podría hacer algunas pausas que no creen distracción
Habla o muy rápidamente o de manera pausada. Las pausas pueden interferir con tranquilidad de ritmo
El ritmo causa confusión a la audiencia
7. Fluidez
Habla fluidamente y evita muletillas
Habla fluidamente con muletillas ocasionales que no crean distracción
Habla suavemente ocasionando molestias en la audiencia
Muletillas que causan distracción
8. Expresión vocal y entusiasmo
Habla vocalizando expresivamente y con entusiasmo para crear Interés y atención
Habla con expresividad natural pero necesita más entusiasmo
Habla algunas veces con cierta expresividad o con entusiasmo
Habla con poca expresividad y entusiasmo
9. Articulación
Enuncia y pronuncia clara y cuidadosamente a lo largo de su presentación
Enuncia, pronuncia con claridad y cuidado con mínimas distracciones
Algunos de los enunciados o pronunciaciones causan distracciones
Sus enunciados y/ o pronunciación causan grandes distracciones
Organización y Estructura
10. Introducción-Atención
Mantiene la atención el interés, el tiempo apropiado a la audiencia
Mantiene la atención actualizada , la audiencia apropiada así como el Interés o el tiempo apropiado
Puede mantener la atención apropiadamente pero necesita ser más interesante y el tiempo adecuado
No mantiene la atención y la audiencia apropiada
11. Introducción- propósitos establecidos
Los temas y los propósitos son claramente establecidos
Algunos de los temas o propósitos son claramente establecidos
El expositor intenta establecer los temas o propósitos
Los temas y los propósitos no son presentados
12. Introducción-Justificación
La importancia del tema se demuestra claramente para la audiencia entera
La importancia del tema es atendida por la audiencia completa
La importancia del tema es atendida por una parte de la audiencia
La importancia del tema no es demostrada a la mayoría de la audiencia
13. Credibilidad
El expositor usa sus propias experiencias e investigaciones para crear su credibilidad al hablar sobre el asunto
El expositor usa cualquiera de sus experiencias o investigaciones para crear credibilidad
El expositor establece credibilidad limitada
El expositor no establece credibilidad
14. Introducción- Visión Previa
Los puntos de vista significativos son establecidos e identificados con claridad
Los puntos significativos son enlistados
Los puntos significativos son parcialmente enlistados
Los puntos significativos no se encuentran o están poco claros
15. Cuerpo-Estructura de Organización
El expositor señala y sigue una estructura organizativa clara y lógica
El expositor usa una clara estructura de organización
El expositor intenta usar una estructura
Parece que el expositor no usa una estructura organizativa
16. Cuerpo- Organización Interna
Utiliza una subestructura lógica, clara y balanceada en cada uno de los puntos
En la mayoría de los puntos es utilizada una subestructura lógica y clara
En muchos puntos es utilizada una subestructura
No queda clara o es poco desarrollada una subestructura en muchos de los puntos
17. Cuerpo- Transiciones
Se usan transiciones físicas u orales para señalar movimiento de una idea a la siguiente y establecer las relaciones entre ellas
Se usa alguna de las transiciones física u oral para pasar de una idea a otra
Se usan pocas transiciones
No se usan transiciones
18. Conclusión- Reafirmaciones/ Repaso
Cierra apuntando un repaso y apunta los puntos significativos a los propósitos establecidos
Cierra señalando los propósitos establecidos y los puntos significativos
Algunos de los puntos significativos y de los propósitos establecidos no son claramente rescatados
No rescata lo hecho
19. Conclusión- Final
Se usan mecanismos de retórica para hacer un final que unifique todo el discurso o la exposición , recordando a la audiencia lo significativo y relevante del tema
Un final claro que es usado para concluir la presentación y recuerda a la audiencia los puntos significativos o relevantes del tema
Se señala el cierre de la presentación o contiene un final
La presentación termina abruptamente o de manera incompleta
Estrategias Persuasivas
20. Estrategias organizacionales
En la presentación se utilizó algún modelo persuasivo organizacional que una los temas con la audiencia y las necesidades e intereses del expositor
En la presentación se utilizó un modelo persuasivo organizacional
Una parte de los modelos organizacionales son persuasivos naturalmente
No se utilizan modelos persuasivos organizacionales
21. Técnicas persuasivas
El orador utiliza estrategias persuasivas diseñadas para llegar las necesidades de la audiencia específica a la que se dirige
El orador emplea estrategias persuasivas que son diseñadas para las necesidades generales del público
El orador emplea estrategias persuasivas que no son apropiadas al tema, la audiencia y el orador
No se usan estrategias persuasivas
22. Manejo del lenguaje
Usa lenguaje y gramática que realza la comprensión de la audiencia y los ayuda a visualizar las ideas
Usa lenguaje claro y gramaticalmente apropiado
Usa un lenguaje torpe o difícil que confunde y crea inconformidad
Usa un lenguaje que no es cuidadoso, sensible y apropiado para la audiencia y/o la ocasión
Apoyo
23. Elaboración/Explicación
Las explicaciones contienen información elaborada de manera clara, interesante, y bien desarrollada y, balanceada.
Las explicaciones elaboran la información y son desarrolladas de manera interesante y con claridad
Las explicaciones no fueron desarrolladas con la extensión suficiente para aclarar puntos a la audiencia
No hubo información ni explicaciones
24. Credibilidad de los apoyos
Al final y en el medio los recursos son claramente identificados como recursos básicos autorizados o de expertos
Al final algunos de los recursos son claramente identificados como fuentes autorizadas y primarias
Las fuentes primarias pudieron ser utilizadas pero no se identifican o no son autorizadas
No se utilizaron fuentes primarias
25. Citado de fuentes
Los autores, fuentes y los datos así como la relevancia de todos los apoyos están claramente citados de manera oral
Los autores, fuentes y datos están referenciados claramente y de manera oral
Las fuentes, y datos de la información no están citados de manera oral
Los autores no están citados oralmente
26. Calidad de los apoyos
Los recursos y la información son temas relevantes, pertinentes en tiempo. No son repetitivos
Los recursos y la información son relevantes y pertinentes en tiempo
Los recursos y la información son relevantes pero no son pertinentes en el tiempo
Los recursos y la información no son relevantes.
27. Cantidad y variedad de apoyos
Se usaron una variedad de tipos de recursos que son realmente un apoyo para las ideas del orador
Se usaron recursos que apoyan las ideas del expositor
Se usaron escasos recursos para apoyar las ideas del orador
No se usaron recursos
28. Apoyos visuales y auditivos
Se usaron para realzar el mensaje y se prepararon con rigor, efectividad hábilmente integrados en la presentación
Se usaron para realzar el mensaje y fueron hábilmente preparados y con rigor
Se usaron recursos insuficientes y no fueron hábilmente preparados con rigor
No se usaron apoyos visuales ni auditivos
Logro de propósitos
29. Tareas , Expectativas - Temas
No aplica
Relaciona el tema con las expectativas
No demuestra como el tema se relaciona con la tarea y las expectativas
No relaciona los temas y las expectativas
30. Tareas Expectativas- Tiempo
Se llevó a cabo exactamente en el tiempo esperado
Se realizó en el tiempo esperado con ciertos limites
La presentación estuvo cerca del tiempo planeado pero fuera de los límites
El orador no logró hablar en el tiempo establecido necesita alargar o acortar
31. Análisis de audiencia
El orador identifica la relación con la audiencia, y adapta el contenido a ella con claridad y se relaciona a través del discurso
El orador identifica la audiencia y adapta el contenido a ella
El orador identifica la audiencia o relaciona la audiencia con el contenido pero no adapta el contenido a aquella audiencia
El orador no identifica la audiencia ni se adapta a su ella
32. Pertinencia de la Presentación
Los temas, el contenido el tiempo y el estilo son apropiados a la presentación y al orador
Los temas, el contenido y el estilo son apropiados a la presentación
Los temas y los contenidos son apropiados pero el orador no se adapta al tiempo o al estilo de la presentación
Los temas o contenidos no son apropiados para la presentación
c) El investigador procesará los resultados y será el encargado de impartir un Curso Breve de Habilidades de Comunicación Oral a los alumnos, sin manifestarles que serán evaluados en esa práctica durante una exposición programada como parte de las actividades normales de sus cursos.
d) La variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no utilizará un instrumento de los manejados por psicólogos clínicos profesionales, sino que se medirá a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C, para observar la distancia entre el yo real y el idealizado. Este cuestionario de 40 incisos da una idea aproximada de la imagen que tiene de sí mismo un individuo en función de tres parámetros: amor propio bajo, amor propio promedio o saludable y confianza excesiva en sí mismo.
Prueba de tipo C
(Distancia ENTRE EL YO REAL Y EL IDEALIZADO) (Imagen de sí mismo)
1. Escoja 20 que le gustaría le aplicaran (no importa que por el momento no los posea).
Características
Elijo 20
Muy parecido a mí (0)
Como yo (1)
Mitad y mitad(2)
Diferente a mí (3)
Muy diferente a mí (4)
1. Buen conversador
2. Generoso con los amigos
3. Bueno bajo presión
4. Éxito en las fiestas
5. Jugador de un equipo
6. Sensato con el dinero
7. Con estilo en el vestir
8. Capaz de hacer reír a la gente
9. Atento con la familia
10. Popular en el trabajo
11. Bueno en trabajos manuales
12. Competente en el deporte
13. Ambiciosos en la oficina
14. Fiable en una crisis
15. Capaz de relajarse
16. Vista aguda para los detalles
17. Limpio y arreglado
18. Atractivo para el sexo opuesto
19. Bueno con los niños
20. Bueno con los ancianos
21. Necesitado de un poco de sueño
22. Sensato con la dieta y el ejercicio
23. A gusto con gente nueva
24. Sabe escuchar
25. Efectivo para tomar decisiones
26. Realista sobre problemas personales
27. Romántico
28. Contento con la vida
29. Tolerante con las manías de los otros
30. Informado sobre los asuntos de actualidad
31. Capaz de aprovechar el tiempo libre
32. Seguro de mí mismo y capaz
33. Éxito en el trabajo
34. Un comunicador claro
35. Rápido en adaptarme
36. A gusto con la tecnología
37. Respetado por los colegas
38. Capaz de llorar
39. Capaz de pedir ayuda a los demás
40. Tener un cuerpo fuerte
2. Con honestidad indique hasta qué grado se le puede aplicar ese rasgo concreto.
3. Sume todos los puntos.
ü 60-80, distancia, amor propio bajo.
ü 0-20, cercanía, amor propio alto, confianza excesiva.
ü 25-55, realista, autoimagen realista, amor propio saludable.
¿Puedo usar estos datos en un estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo. Firma
e) Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicará el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante.
f) Muestra. Los alumnos participantes en el estudio serán 12. Siete formarán parte del subgrupo experimental y cinco del grupo de control.
Cuestionario de antecedentes de habilidades de comunicación oral
1. Nombre:____________________________________________________________________
2. Edad:____________Estudios:__________________________________________
3. Promedio: Primaria:___ Secundaria:___ Prepa/Normal/Univ:____
4. Actividad (a qué se dedica):____________________________________________________
5. Considera que su actividad está ligada a la expresión oral: a) Sí b) No
6. Ha tomado cursos de: a) Oratoria b) Teatro c) Locución d) Comunicación eficaz
7. ¿Le gusta cómo hablan otros? a) Sí b) No c) A veces
8. ¿Recuerda alguna persona que le agrada a usted la forma cómo habla? a) Sí, ¿Quién? __________________________________________________________ b) No
9. De la anterior respuesta, diga que le agrada de esa persona (coloque 1 a lo que más le agrada, 2, 3, 4, 5 y 6 a lo que menos le agrada): a) Seguridad b) Conocimiento c) Familiaridad y sencillez de lenguaje d) Inspira confianza e) Voz f) Expresión corporal
10. ¿Qué importancia le concede a la expresión oral para su ocupación? a) Ninguna b) Poca c) Mucha
11. Cuando habla, en general, se siente bien si (Subraye): a) Estoy con mis amigos b) Estoy con desconocidos
12. Considera que sus habilidades para hablar en público son (subraye): a) No poseo habilidades b) Poco exploradas c) Aceptables d) Muy buenas e) Excelentes
13. ¿Con qué palabra asocia una correcta y eficaz expresión oral? _______________________
14. Le gusta conversar con (Subraye): a) Una persona b) En clase, frente a grupo c) En público, no importa cual
15. En qué situaciones se siente incómodo para hablar: a) Exposición formal b) Mucha gente c) Otra: ¿cuál? __________________________________________________________
16. ¿Cómo se le manifiesta esa incomodidad al hablar? (Sudoración, temblor, angustia, explique con pocas palabras):__________________________________________________________
17. ¿En qué parte del cuerpo siente la incomodidad al hablar?____________________________
18. Cuando habla, piensa en ¿qué dirán los demás? a) Si b) No c) No pienso en nadie
19. ¿Considera que existe algún vínculo entre su seguridad personal, su autoestima y hablar?
a) Si b) No
20. ¿Considera que hablar en público compromete su imagen personal? a) Si b) No
21. ¿Qué se necesita más para hablar en público? (Subraye) a) Seguridad en uno mismo b) Conocimientos c) Tener algo qué decir
22. ¿Crees que exista alguna relación entre saberse expresar y buenas calificaciones? a) Si
b) No
23. En general, quiénes consideras que hablan más en un grupo (Subraye): a) Los rolleros b) Los que saben c) Los que estudiaron d) Los desinhibidos e) Los simpáticos
24. En tu hogar se habla: a) Mucho b) Poco c) Casi nada
25. ¿Menciona con quién hablas más tiempo? _________________________________________
26. ¿Menciona con quién hablas en confianza?________________________________________
27. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus problemas?
28. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus éxitos?
29. Algún comentario en relación a la imagen de ti mismo y la expresión oral Algún comentario en relación a la expresión oral y las calificaciones_______________________________________________________________________
¿Puedo usar estos datos en algún estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo, firma.3. Cuadro resumen de la aplicación de instrumentos.
Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas
Módulo de Investigación / Trabajo de campo
Nombre del alumno: Alfonso Nava de los Reyes Grupo: 01
Nombre del proyecto: Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares
Lugar y fecha de aplicación: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México, Cerro de Coatepec, Toluca de Lerdo, noviembre 5, 6, 7 y 10 de 2008.
Aplicación
Observados
Entrevistados
Encuestados
Problemática
Encontrada
Solución
dada
Fecha
Hora
5/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
4 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
La muestra no se obtuvo con base en lo planeado porque el rol de exposiciones no lo permitió.
Se determinó retomar la muestra aleatoria, en función del orden de exposición de los alumnos.
6/11/2008
17:00 a 21:00 hrs
12 alumnos que recibieron el taller breve.
El tiempo del taller no fue el planeado originalmente.
Se ajustó la exposición y práctica a los tiempos disponibles.
7/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
5 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
A 27 alumnos se les aplicó el cuestionario de antecedentes de comunicación oral. Toda la clase.
A 27 alumnos se aplicó la prueba de tipo C. Todos los alumnos de la clase.
No asistieron a clase dos de los alumnos de la muestra
Se aplicó la encuesta en la sesión siguiente
10/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
3 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
A 2 alumnos se les aplicó el cuestionario (dos alumnos faltantes de la muestra).
A 2 alumnos se les aplicó la prueba de Tipo C. Alumnos de la muestra que faltaba.
Ninguno.
Ninguno.4. Análisis de la información.
a) Muestra definitiva (12 casos).
La recopilación de información se realizó en el grupo que asiste a la asignatura Política Comparada, integrado por 30 alumnos (20 mujeres y 10 hombres). De ellos, conforme al calendario de exposiciones orales fijado por la profesora titular y atendiendo a los tiempos del Módulo de Investigación CECTE, se retomó una muestra casual (o estudio de casos) de 12 alumnos, mismos que coincidieron por las circunstancias, con el tiempo destinado a recogida de datos. 10 fueron mujeres y 2 hombres.
En este trabajo sólo se presenta una parte de la información que arrojan los instrumentos aplicados. Tanto las habilidades de comunicación oral (HCO) como el autoconcepto se obtuvieron a manera de índice. En el caso de las HCO no se correlacionan cada una de las variables medidas en los instrumentos, sino que se calcula una tendencia.
Cuadro 1. Información seleccionada a través de cuestionarios, rúbricas y listas de asistencia
No.
Prog.
Curso
breve
RE
HCO
AUTOCON
EDAD
SEXO
1
SI
9.3
ALCANZA
ESTANDAR
21
MUJER
2
SI
8.7
ALCANZA
ALTO
21
MUJER
3
SI
8.7
ALCANZA
ESTANDAR
21
MUJER
4
SI
9.1
ALCANZA
ESTANDAR
20
MUJER
5
SI
7.4
ALCANZA
ALTO
21
MUJER
6
SI
8.5
ALCANZA
ESTANDAR
21
HOMBRE
7
SI
7.8
ALCANZA
ALTO
22
MUJER
8
NO
7.8
INICIA
ESTANDAR
22
HOMBRE
9
NO
8.9
INICIA
ESTANDAR
21
MUJER
10
NO
9.4
EXCEDE
ESTANDAR
21
MUJER
11
NO
8.7
SE APROXIMA
ESTANDAR
20
MUJER
12
NO
8.9
SE APROXIMA
ALTO
22
MUJER
Cuadro 2. Media. Comparativo por variables y grupos
Variable
Grupo
Medida
Media
RE
Experimental
Promedio general
8.5
Control
Promedio general
8.74
Total de casos
Promedio general
8.6
HCO
Experimental
Rúbrica
Alcanza
Control
Rúbrica
Inicia/se aproxima
Total de casos
Rúbrica
Se aproxima/alcanza
Autoconcepto
Experimental
Prueba C
Estándar/alto
Control
Prueba C
Estándar
Total de casos
Prueba C
Estándar
b) Interpretación independiente de las variables.
En este primer apartado nos interesa la descripción de las variables sin establecer relación alguna, en tanto lo que buscamos es conocer a grandes rasgos las características de los doce casos estudiados.
i. Variable resultados escolares (RE).
Cuadro 3. Resultados escolares: medidas de tendencia central y dispersión
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
Varianza
8.6
8.7
8.7
0.626679561
0.39272727
Al revisar las calificaciones obtenidas por los 12 alumnos de la muestra, en la carrera de Ciencias Políticas (oficina de Control Escolar), se obtuvo un promedio 8.6, una mediana de 8.7, una moda de 8.7, una desviación estándar de 0.626679561 y una varianza de 0.39272727.
Cuadro 4. Resultados escolares: distribución de casos en función de la media
Arriba de la media
Debajo de la media
9.4
8.5
9.3
7.8
9.1
7.8
8.9
7.4
8.9
8.7
8.7
8.7
Total
8
4
12
Porcentaje
67%
33%
100%
De los estudiantes participantes en el estudio, 8 (67%) están por encima de la media de calificaciones obtenidas en la carrera y 4 (33%) por debajo (los dos varones y dos damas).
Cuadro 5. Resultados escolares por grupos y porcentaje
Arriba
de la media
Porcentaje
Debajo
de la media
Porcentaje
Totales
Porcentaje
Grupo experimental
4
57
3
43
7
100
Grupo de control
4
80
1
20
5
100
Totales
8
67
4
33
12
100
Porcentaje
67
--
33
--
100
100
En el grupo experimental que recibió un curso de intervención breve (3 horas), 4 alumnos (57%) tienen resultados escolares de la carrera por arriba del promedio y 3 (43%) por debajo. Por su parte, el grupo de control quedó conformado por 4 alumnos (80%) por encima del promedio de calificaciones y uno (20%) por debajo.
ii) Variable habilidades de comunicación oral (HCO).
Cuadro 6. HCO por grupos y porcentaje.
Inicia
%
Se aproxima
al estándar
%
Alcanza
el estándar
%
Excede
el estándar
%
Total
%
Grupo experimental
7
100
7
100
Grupo de control
2
40
2
40
1
20
5
100
Totales
2
17
2
17
7
58
1
8
12
100
Porcentaje
17
17
58
8
100
Esta variable se midió a través de una escala que indica si el estudiante inicia (inicial o incipiente), se aproxima al estándar, alcanza el estándar o excede el estándar en las habilidades de comunicación oral. De esta manera, la media de los alumnos se ubicó en alcanza el estándar, rango en el que también se ubican la mediana y la moda de las HCO.
De los alumnos que tomaron el curso breve, todos se ubicaron en alcanza el estándar. Del grupo de control que no participó en la capacitación, dos se ubicaron en inicia, dos en se aproxima y uno excede el estándar.
iii) Variable autoconcepto.
Cuadro 7. Autoconcepto por grupos y porcentaje.
Bajo
Estándar
Alto
Total
%
Grupo experimental
4
3
7
100
Grupo de control
4
1
5
100
Totales
8
4
12
100
Porcentaje
67
33
100
El análisis de los resultados de la prueba Tipo C mostró que 8 de los estudiantes de la muestra tienen un autoconcepto estándar (amor propio saludable) y 4 alto (elevado amor propio).
De los estudiantes que recibieron el entrenamiento 4 tienen un autoconcepto estándar y 3 alto. Del grupo de control 4 tienen un autoconcepto estándar y uno alto.
c) Relación entre resultados escolares y habilidades de comunicación oral.
Gráfica 1.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
(1) Del grupo de control, sin ninguna intervención, la relación entre RE y las HCO sólo es positiva en 20% de los casos; es decir, sólo uno de cada 5 alumnos muestran RE –altas calificaciones- que se corresponden con HCO que excede el estándar.
(2) En el 40% de los casos del grupo de control, estudiantes con RE situados por encima de la media, la correlación señala que tienen HCO que se aproximan al estándar; es decir, aún cuando los RE son aceptables, 2 de cada 5 jóvenes tienen HCO que no alcanzan el estándar.
(3) En 20% de los casos del grupo de control se observan RE por debajo de la media con HCO iniciales o incipientes; es decir, sólo uno de cada cinco alumnos muestra calificaciones bajas relacionadas de manera positiva con HCO iniciales o incipientes.
(4) En 20% de los casos del grupo de control se registran RE por encima de la media con HCO iniciales o incipientes.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 2.
(1) Todos los alumnos con RE por arriba de la media (86% del grupo experimental) lograron HCO que alcanzan el estándar.
(2) Todos los alumnos con calificaciones generales situadas por debajo de la media (14 % del grupo experimental) registraron HCO que alcanzan el estándar.
(3) Todos los estudiantes del grupo experimental (100%), con independencia del promedio, alcanzaron HCO alcanzan el estándar.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Grafica 3.
(1) El 25% de los alumnos con los RE más altos (arriba de 9) relacionan de forma positiva con HCO que exceden el estándar.
(2) El 16.7% de los estudiantes se corresponden con RE de 8.7 (arriba de la media) y HCO que alcanzan el estándar.
(3) El 25% de los jóvenes con RE entre 8.7 y 8.9 (por encima de la media) se corresponden con HCO que se aproximan al estándar.
(4) 25% de los estudiantes observados mantienen relación negativa entre RE y HCO, en tanto coinciden por estar debajo de la media de calificación y muestran HCO que alcanzan el estándar.
(5) 8.3% de los casos estudiados se corresponden de forma positiva en RE y HCO al estar por debajo del promedio general de calificación y por HCO iniciales o incipientes.
b) Relación entre resultados escolares y autoconcepto.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
Gráfica 4.
(1) 60% de los estudiantes del grupo de control que se corresponden con RE por encima de la media manifestaron un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los alumnos del grupo de control que se corresponden con RE por debajo de la media registró un autoconcepto estándar.
(3) 20% de los jóvenes del grupo de control que se corresponden con RE por arriba de la media registraron un autoconcepto alto.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 5.
(1) 43% de los estudiantes del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, registraron un autoconcepto estándar.
(2) 14.2% de los alumnos del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, mostraron un autoconcepto alto.
(3) 14.2% de los jóvenes del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto estándar.
(4) 28.6% de los casos del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto alto.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Gráfica 6.
(1) 50% de los casos estudiados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto estándar.
(2) 17% de los casos observados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto alto.
(3) 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto estándar.
(4) 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto alto.
c) Relación entre habilidades de comunicación oral y autoconcepto.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
Gráfica 7.
(1) 20% de los alumnos con HCO que exceden el estándar tienen un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los estudiantes con HCO que se aproximan al estándar registran un autoconcepto alto.
(3) 20% de los jóvenes con HCO que se aproximan al estándar manifestaron un autoconcepto estándar.
(4) 40% de los alumnos con HCO iniciales o incipientes registran un autoconcepto estándar.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 8.
(1) 43% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
(2) 57% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Gráfica 9.
(1) 8% de los alumnos que exceden el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 8% de los estudiantes que se aproximan al estándar en HCO observan un autoconcepto alto.
(3) 8% de los jóvenes que se aproximan al estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.
(4) 25% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
(5) 33% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO observan un autoconcepto estándar.
(6) 17% de los jóvenes que muestran iniciales o incipientes HCO registran un autoconcepto estándar.
d) Relación entre habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares.
Gráfica 10. Relación entre HCO, autoconcepto y RE
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
(1) 20% de los estudiantes presentan RE por arriba del promedio muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los alumnos presentan RE por arriba del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(3) 40% de los jóvenes obtienen RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto. (20% de los jóvenes con RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto –el otro 20% bajo-).
(4) 20% de los alumnos presentan RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
(1) 57% de los estudiantes que registran RE por arriba del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (14% alto 43% estándar).
(2) 42% de los alumnos que obtienen RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (28% alto y 14% estándar).
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
(1) 8% de los alumnos que obtienen RE altos muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 25% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(3) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(4) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(5) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(6) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(7) 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(8) 17% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(9) 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(10) 42% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan y exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto.5. Conclusiones.
El proyecto de investigación se propuso averiguar ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de casos de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de Ciencias Políticas de la UAEM? Asimismo, planteó como hipótesis, comprobar que las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares se relacionan de manera positiva entre sí.
Al analizar la información levantada en campo, la muestra casual de doce alumnos resultó pequeña para poder arribar a conclusiones contundentes porque las correlaciones no resultarían significativas en términos estadísticos; no obstante, la pregunta de investigación y la hipótesis siguen siendo útiles para ampliar el estudio en una población estudiantil cuyo tamaño pueda aportar evidencias más consistentes.
En cuanto al diseño metodológico de los instrumentos obliga a reestructurar un instrumento más preciso y adecuado para medir el autoconcepto.
Si bien los resultados hasta el momento no contradicen la hipótesis planteada, tampoco permiten probarla de manera categórica porque dada la población del estudio se presentan datos contradictorios, tales son, que teniendo RE bajo la media exista un autoconcepto alto y HCO iniciales; o bien, estudiantes que muestran RE por arriba de la media, autoconcepto estándar o alto y HCO iniciales o que se aproximan al estándar.
Se encontraron señales alentadoras que permiten observar tendencias favorables en el sentido de que existe una relación positiva entre RE, HCO y autoconcepto cuando consideramos los grupos por arriba de la media como si fueran el total de la población estudiada; es decir, evidencias que comprueban la hipótesis propuesta, aunque con porcentajes encontrados que van del 62% para el caso de la población total, el 100% del grupo experimental y el 25% del grupo de control.
El hecho de que el cien por ciento del grupo experimental haya obtenido HCO que alcanzan el estándar parece invitarnos a pensar que las intervenciones a través de talleres breves son benéficas para el desempeño de los estudiantes, porque los alumnos mejoraron sus exposiciones respecto al diagnóstico en que participaron como parte del experimento, sin importar que sus RE estuvieran por debajo del promedio.
La relación entre alto autoconcepto y RE por debajo de la media abre un ángulo de discusión interesante en torno a que alumnos con un autoconcepto alto caigan en el excesivo amor propio o la confianza excesiva y descuiden aspectos relevantes de la acreditación escolar o sus propias participaciones orales. Es decir, alumnos que muestran bajos logros académicos y observen una postura en que los RE altos no les son relevantes y en consecuencia, no desplieguen estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las HCO o mayor dedicación.
Más que buscar una relación de causalidad entre las variables, los datos obtenidos invitan a pensar en que estas tres variables, RE, HCO y autoconcepto, deben trabajarse de manera articulada para conseguir aprovechar las sinergias entre seguridad personal de los estudiantes, el reconocimiento de sus potencialidades para exponer en forma oral y sus logros académicos. Puede ser que la experiencia satisfactoria en HCO fortalezca o reafirme su autoconcepto y lo lleve a la búsqueda de mejores RE, lo que a su vez desencadene reacciones de autoafirmación personal e interés por perfeccionar sus HCO.
Grupo: 01
Taller de Investigación II
Tutora: Luz María Garay CruzToluca de Lerdo, México, diciembre de 2008.
Contenido1. La estrategia para la recopilación de la información. 3
2. Los instrumentos para la recopilación de la información. 5
3. Cuadro resumen de la aplicación de instrumentos. 10
4. Análisis de la información. 10
5. Conclusiones. 22
La estrategia para la recopilación de la información.
Tiempos
Actividad
Semana del 28 al 31 de octubre
Semana del 3 al 7 noviembre
Semana del 10 al 14 de noviembre
Semana del 17 al 21 de noviembre
Semana del 24 al 28 de noviembre
Recopilación de promedios escolares y última calificación obtenida en la asignatura que servirá de marco para la evaluación
Duración: 2 días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Cont. Esc. FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profra. de asignatura, lista con promedios.
Descripción de personas que constituyen la muestra: Todo el grupo. Asignatura de Política Comparada.
Selección de la muestra de 12 alumnos
Duración: un día
Horario: abierto
Lugar: Escritorio
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos. 6 hombres y 6 mujeres. 6 para el grupo de control y 6 para el grupo experimental. En cada grupo de 6, 2 con promedios por arriba de la media, 2 en la media y 2 por debajo de la media.
Entrevista con los alumnos seleccionados
Duración: un día
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Aplicación de la Prueba de Tipo C
Duración: un día
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personal de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Aplicación del cuestionario de antecedentes en comunicación oral
Duración: un día
Horario: de 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo.
Instrumentación del Programa Breve de Intervención de Habilidades de Comunicación Oral con el grupo experimental
Duración: un día
Horario: 9-18 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: No.
Descripción de personas que constituyen la muestra: 6 alumnos cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función a promedios y sexo (grupo experimental).
Aplicación de la Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive
Duración: dos días
Horario: de 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Experto en comunicación oral rubrica habilidades.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función promedios y sexo
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Experto en comunicación rubrica habilidades..
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo
Asignación de la calificación por la profesora titular de la asignatura a la exposición
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo
Duración: dos días
Horario: 9-13 hrs
Lugar: Aula/FCPyS/UAEM
Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición.
Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función a sus promedios y sexo2. Los instrumentos para la recopilación de la información.
a) La lista de asistencia y promedios será proporcionada por la profesora de asignatura. La variable resultados escolares estará fijada por el promedio de calificación que el alumno ha obtenido de manera general durante sus estudios precedentes y por la calificación que el profesor asigna al alumno después de que presenta una exposición formal oral en clase. La profesora asentará su calificación en función de su práctica cotidiana.
b) La variable habilidades de comunicación oral se medirá a través de la Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA). Éstas, serán evaluadas por personas distintas al profesor y al investigador.
Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive
Nombre:
Criterios
Categorías
Excede el estándar
Alcanza
Se aproxima
Inicia
Reparto de Ítems el reparto de ítems debe ajustarse a las diferencias culturales en la comunicación no verbal y a los códigos verbales
1. Postura del cuerpo y movimiento
Se para derecho y permanece así. Usa los movimientos y las posturas para enfatizar su mensaje
A veces usa sus movimientos para dar mayor significado y a veces no se mueve ni se apoya en ellos
Usa movimientos que no proporcionan significado y se apoya en los cambios de postura
Su postura y movimientos distraen o interfieren su presentación
2. Contacto visual
Mantiene constantemente el contacto visual con el auditorio completo
Mantiene el contacto visual con la mayoría del auditorio durante gran parte del tiempo
Mira al auditorio ocasionalmente
No tiene contacto visual con el auditorio
3. Expresión Facial
Consistentemente usa expresiones faciales que enfatizan su mensaje
Sus expresiones faciales son naturales y positivas
Hay pequeñas variaciones en su expresión facial
No usa sus expresiones faciales
4. Gestos
Usa intencional y naturalmente gestos que complementan su mensaje
Usa gestos en su presentación
No usa gestos en su presentación
Sus gestos contradicen o distraen del mensaje
5. Regulación del volumen
Habla fuerte y de manera confortable para ser escuchado por toda la audiencia
Habla lo suficientemente fuerte para ser escuchado por la mayoría de los miembros de la audiencia
Habla con voz baja causando cierta inconformidad entre la audiencia
No puede ser escuchado
6. Control del ritmo
Varía el ritmo y las pausas con efecto natural durante su presentación
Usa un ritmo apropiado pero podría hacer algunas pausas que no creen distracción
Habla o muy rápidamente o de manera pausada. Las pausas pueden interferir con tranquilidad de ritmo
El ritmo causa confusión a la audiencia
7. Fluidez
Habla fluidamente y evita muletillas
Habla fluidamente con muletillas ocasionales que no crean distracción
Habla suavemente ocasionando molestias en la audiencia
Muletillas que causan distracción
8. Expresión vocal y entusiasmo
Habla vocalizando expresivamente y con entusiasmo para crear Interés y atención
Habla con expresividad natural pero necesita más entusiasmo
Habla algunas veces con cierta expresividad o con entusiasmo
Habla con poca expresividad y entusiasmo
9. Articulación
Enuncia y pronuncia clara y cuidadosamente a lo largo de su presentación
Enuncia, pronuncia con claridad y cuidado con mínimas distracciones
Algunos de los enunciados o pronunciaciones causan distracciones
Sus enunciados y/ o pronunciación causan grandes distracciones
Organización y Estructura
10. Introducción-Atención
Mantiene la atención el interés, el tiempo apropiado a la audiencia
Mantiene la atención actualizada , la audiencia apropiada así como el Interés o el tiempo apropiado
Puede mantener la atención apropiadamente pero necesita ser más interesante y el tiempo adecuado
No mantiene la atención y la audiencia apropiada
11. Introducción- propósitos establecidos
Los temas y los propósitos son claramente establecidos
Algunos de los temas o propósitos son claramente establecidos
El expositor intenta establecer los temas o propósitos
Los temas y los propósitos no son presentados
12. Introducción-Justificación
La importancia del tema se demuestra claramente para la audiencia entera
La importancia del tema es atendida por la audiencia completa
La importancia del tema es atendida por una parte de la audiencia
La importancia del tema no es demostrada a la mayoría de la audiencia
13. Credibilidad
El expositor usa sus propias experiencias e investigaciones para crear su credibilidad al hablar sobre el asunto
El expositor usa cualquiera de sus experiencias o investigaciones para crear credibilidad
El expositor establece credibilidad limitada
El expositor no establece credibilidad
14. Introducción- Visión Previa
Los puntos de vista significativos son establecidos e identificados con claridad
Los puntos significativos son enlistados
Los puntos significativos son parcialmente enlistados
Los puntos significativos no se encuentran o están poco claros
15. Cuerpo-Estructura de Organización
El expositor señala y sigue una estructura organizativa clara y lógica
El expositor usa una clara estructura de organización
El expositor intenta usar una estructura
Parece que el expositor no usa una estructura organizativa
16. Cuerpo- Organización Interna
Utiliza una subestructura lógica, clara y balanceada en cada uno de los puntos
En la mayoría de los puntos es utilizada una subestructura lógica y clara
En muchos puntos es utilizada una subestructura
No queda clara o es poco desarrollada una subestructura en muchos de los puntos
17. Cuerpo- Transiciones
Se usan transiciones físicas u orales para señalar movimiento de una idea a la siguiente y establecer las relaciones entre ellas
Se usa alguna de las transiciones física u oral para pasar de una idea a otra
Se usan pocas transiciones
No se usan transiciones
18. Conclusión- Reafirmaciones/ Repaso
Cierra apuntando un repaso y apunta los puntos significativos a los propósitos establecidos
Cierra señalando los propósitos establecidos y los puntos significativos
Algunos de los puntos significativos y de los propósitos establecidos no son claramente rescatados
No rescata lo hecho
19. Conclusión- Final
Se usan mecanismos de retórica para hacer un final que unifique todo el discurso o la exposición , recordando a la audiencia lo significativo y relevante del tema
Un final claro que es usado para concluir la presentación y recuerda a la audiencia los puntos significativos o relevantes del tema
Se señala el cierre de la presentación o contiene un final
La presentación termina abruptamente o de manera incompleta
Estrategias Persuasivas
20. Estrategias organizacionales
En la presentación se utilizó algún modelo persuasivo organizacional que una los temas con la audiencia y las necesidades e intereses del expositor
En la presentación se utilizó un modelo persuasivo organizacional
Una parte de los modelos organizacionales son persuasivos naturalmente
No se utilizan modelos persuasivos organizacionales
21. Técnicas persuasivas
El orador utiliza estrategias persuasivas diseñadas para llegar las necesidades de la audiencia específica a la que se dirige
El orador emplea estrategias persuasivas que son diseñadas para las necesidades generales del público
El orador emplea estrategias persuasivas que no son apropiadas al tema, la audiencia y el orador
No se usan estrategias persuasivas
22. Manejo del lenguaje
Usa lenguaje y gramática que realza la comprensión de la audiencia y los ayuda a visualizar las ideas
Usa lenguaje claro y gramaticalmente apropiado
Usa un lenguaje torpe o difícil que confunde y crea inconformidad
Usa un lenguaje que no es cuidadoso, sensible y apropiado para la audiencia y/o la ocasión
Apoyo
23. Elaboración/Explicación
Las explicaciones contienen información elaborada de manera clara, interesante, y bien desarrollada y, balanceada.
Las explicaciones elaboran la información y son desarrolladas de manera interesante y con claridad
Las explicaciones no fueron desarrolladas con la extensión suficiente para aclarar puntos a la audiencia
No hubo información ni explicaciones
24. Credibilidad de los apoyos
Al final y en el medio los recursos son claramente identificados como recursos básicos autorizados o de expertos
Al final algunos de los recursos son claramente identificados como fuentes autorizadas y primarias
Las fuentes primarias pudieron ser utilizadas pero no se identifican o no son autorizadas
No se utilizaron fuentes primarias
25. Citado de fuentes
Los autores, fuentes y los datos así como la relevancia de todos los apoyos están claramente citados de manera oral
Los autores, fuentes y datos están referenciados claramente y de manera oral
Las fuentes, y datos de la información no están citados de manera oral
Los autores no están citados oralmente
26. Calidad de los apoyos
Los recursos y la información son temas relevantes, pertinentes en tiempo. No son repetitivos
Los recursos y la información son relevantes y pertinentes en tiempo
Los recursos y la información son relevantes pero no son pertinentes en el tiempo
Los recursos y la información no son relevantes.
27. Cantidad y variedad de apoyos
Se usaron una variedad de tipos de recursos que son realmente un apoyo para las ideas del orador
Se usaron recursos que apoyan las ideas del expositor
Se usaron escasos recursos para apoyar las ideas del orador
No se usaron recursos
28. Apoyos visuales y auditivos
Se usaron para realzar el mensaje y se prepararon con rigor, efectividad hábilmente integrados en la presentación
Se usaron para realzar el mensaje y fueron hábilmente preparados y con rigor
Se usaron recursos insuficientes y no fueron hábilmente preparados con rigor
No se usaron apoyos visuales ni auditivos
Logro de propósitos
29. Tareas , Expectativas - Temas
No aplica
Relaciona el tema con las expectativas
No demuestra como el tema se relaciona con la tarea y las expectativas
No relaciona los temas y las expectativas
30. Tareas Expectativas- Tiempo
Se llevó a cabo exactamente en el tiempo esperado
Se realizó en el tiempo esperado con ciertos limites
La presentación estuvo cerca del tiempo planeado pero fuera de los límites
El orador no logró hablar en el tiempo establecido necesita alargar o acortar
31. Análisis de audiencia
El orador identifica la relación con la audiencia, y adapta el contenido a ella con claridad y se relaciona a través del discurso
El orador identifica la audiencia y adapta el contenido a ella
El orador identifica la audiencia o relaciona la audiencia con el contenido pero no adapta el contenido a aquella audiencia
El orador no identifica la audiencia ni se adapta a su ella
32. Pertinencia de la Presentación
Los temas, el contenido el tiempo y el estilo son apropiados a la presentación y al orador
Los temas, el contenido y el estilo son apropiados a la presentación
Los temas y los contenidos son apropiados pero el orador no se adapta al tiempo o al estilo de la presentación
Los temas o contenidos no son apropiados para la presentación
c) El investigador procesará los resultados y será el encargado de impartir un Curso Breve de Habilidades de Comunicación Oral a los alumnos, sin manifestarles que serán evaluados en esa práctica durante una exposición programada como parte de las actividades normales de sus cursos.
d) La variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no utilizará un instrumento de los manejados por psicólogos clínicos profesionales, sino que se medirá a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C, para observar la distancia entre el yo real y el idealizado. Este cuestionario de 40 incisos da una idea aproximada de la imagen que tiene de sí mismo un individuo en función de tres parámetros: amor propio bajo, amor propio promedio o saludable y confianza excesiva en sí mismo.
Prueba de tipo C
(Distancia ENTRE EL YO REAL Y EL IDEALIZADO) (Imagen de sí mismo)
1. Escoja 20 que le gustaría le aplicaran (no importa que por el momento no los posea).
Características
Elijo 20
Muy parecido a mí (0)
Como yo (1)
Mitad y mitad(2)
Diferente a mí (3)
Muy diferente a mí (4)
1. Buen conversador
2. Generoso con los amigos
3. Bueno bajo presión
4. Éxito en las fiestas
5. Jugador de un equipo
6. Sensato con el dinero
7. Con estilo en el vestir
8. Capaz de hacer reír a la gente
9. Atento con la familia
10. Popular en el trabajo
11. Bueno en trabajos manuales
12. Competente en el deporte
13. Ambiciosos en la oficina
14. Fiable en una crisis
15. Capaz de relajarse
16. Vista aguda para los detalles
17. Limpio y arreglado
18. Atractivo para el sexo opuesto
19. Bueno con los niños
20. Bueno con los ancianos
21. Necesitado de un poco de sueño
22. Sensato con la dieta y el ejercicio
23. A gusto con gente nueva
24. Sabe escuchar
25. Efectivo para tomar decisiones
26. Realista sobre problemas personales
27. Romántico
28. Contento con la vida
29. Tolerante con las manías de los otros
30. Informado sobre los asuntos de actualidad
31. Capaz de aprovechar el tiempo libre
32. Seguro de mí mismo y capaz
33. Éxito en el trabajo
34. Un comunicador claro
35. Rápido en adaptarme
36. A gusto con la tecnología
37. Respetado por los colegas
38. Capaz de llorar
39. Capaz de pedir ayuda a los demás
40. Tener un cuerpo fuerte
2. Con honestidad indique hasta qué grado se le puede aplicar ese rasgo concreto.
3. Sume todos los puntos.
ü 60-80, distancia, amor propio bajo.
ü 0-20, cercanía, amor propio alto, confianza excesiva.
ü 25-55, realista, autoimagen realista, amor propio saludable.
¿Puedo usar estos datos en un estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo. Firma
e) Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicará el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante.
f) Muestra. Los alumnos participantes en el estudio serán 12. Siete formarán parte del subgrupo experimental y cinco del grupo de control.
Cuestionario de antecedentes de habilidades de comunicación oral
1. Nombre:____________________________________________________________________
2. Edad:____________Estudios:__________________________________________
3. Promedio: Primaria:___ Secundaria:___ Prepa/Normal/Univ:____
4. Actividad (a qué se dedica):____________________________________________________
5. Considera que su actividad está ligada a la expresión oral: a) Sí b) No
6. Ha tomado cursos de: a) Oratoria b) Teatro c) Locución d) Comunicación eficaz
7. ¿Le gusta cómo hablan otros? a) Sí b) No c) A veces
8. ¿Recuerda alguna persona que le agrada a usted la forma cómo habla? a) Sí, ¿Quién? __________________________________________________________ b) No
9. De la anterior respuesta, diga que le agrada de esa persona (coloque 1 a lo que más le agrada, 2, 3, 4, 5 y 6 a lo que menos le agrada): a) Seguridad b) Conocimiento c) Familiaridad y sencillez de lenguaje d) Inspira confianza e) Voz f) Expresión corporal
10. ¿Qué importancia le concede a la expresión oral para su ocupación? a) Ninguna b) Poca c) Mucha
11. Cuando habla, en general, se siente bien si (Subraye): a) Estoy con mis amigos b) Estoy con desconocidos
12. Considera que sus habilidades para hablar en público son (subraye): a) No poseo habilidades b) Poco exploradas c) Aceptables d) Muy buenas e) Excelentes
13. ¿Con qué palabra asocia una correcta y eficaz expresión oral? _______________________
14. Le gusta conversar con (Subraye): a) Una persona b) En clase, frente a grupo c) En público, no importa cual
15. En qué situaciones se siente incómodo para hablar: a) Exposición formal b) Mucha gente c) Otra: ¿cuál? __________________________________________________________
16. ¿Cómo se le manifiesta esa incomodidad al hablar? (Sudoración, temblor, angustia, explique con pocas palabras):__________________________________________________________
17. ¿En qué parte del cuerpo siente la incomodidad al hablar?____________________________
18. Cuando habla, piensa en ¿qué dirán los demás? a) Si b) No c) No pienso en nadie
19. ¿Considera que existe algún vínculo entre su seguridad personal, su autoestima y hablar?
a) Si b) No
20. ¿Considera que hablar en público compromete su imagen personal? a) Si b) No
21. ¿Qué se necesita más para hablar en público? (Subraye) a) Seguridad en uno mismo b) Conocimientos c) Tener algo qué decir
22. ¿Crees que exista alguna relación entre saberse expresar y buenas calificaciones? a) Si
b) No
23. En general, quiénes consideras que hablan más en un grupo (Subraye): a) Los rolleros b) Los que saben c) Los que estudiaron d) Los desinhibidos e) Los simpáticos
24. En tu hogar se habla: a) Mucho b) Poco c) Casi nada
25. ¿Menciona con quién hablas más tiempo? _________________________________________
26. ¿Menciona con quién hablas en confianza?________________________________________
27. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus problemas?
28. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus éxitos?
29. Algún comentario en relación a la imagen de ti mismo y la expresión oral Algún comentario en relación a la expresión oral y las calificaciones_______________________________________________________________________
¿Puedo usar estos datos en algún estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo, firma.3. Cuadro resumen de la aplicación de instrumentos.
Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas
Módulo de Investigación / Trabajo de campo
Nombre del alumno: Alfonso Nava de los Reyes Grupo: 01
Nombre del proyecto: Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares
Lugar y fecha de aplicación: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México, Cerro de Coatepec, Toluca de Lerdo, noviembre 5, 6, 7 y 10 de 2008.
Aplicación
Observados
Entrevistados
Encuestados
Problemática
Encontrada
Solución
dada
Fecha
Hora
5/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
4 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
La muestra no se obtuvo con base en lo planeado porque el rol de exposiciones no lo permitió.
Se determinó retomar la muestra aleatoria, en función del orden de exposición de los alumnos.
6/11/2008
17:00 a 21:00 hrs
12 alumnos que recibieron el taller breve.
El tiempo del taller no fue el planeado originalmente.
Se ajustó la exposición y práctica a los tiempos disponibles.
7/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
5 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
A 27 alumnos se les aplicó el cuestionario de antecedentes de comunicación oral. Toda la clase.
A 27 alumnos se aplicó la prueba de tipo C. Todos los alumnos de la clase.
No asistieron a clase dos de los alumnos de la muestra
Se aplicó la encuesta en la sesión siguiente
10/11/2008
9:00 a 11:00 hrs
3 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.
A 2 alumnos se les aplicó el cuestionario (dos alumnos faltantes de la muestra).
A 2 alumnos se les aplicó la prueba de Tipo C. Alumnos de la muestra que faltaba.
Ninguno.
Ninguno.4. Análisis de la información.
a) Muestra definitiva (12 casos).
La recopilación de información se realizó en el grupo que asiste a la asignatura Política Comparada, integrado por 30 alumnos (20 mujeres y 10 hombres). De ellos, conforme al calendario de exposiciones orales fijado por la profesora titular y atendiendo a los tiempos del Módulo de Investigación CECTE, se retomó una muestra casual (o estudio de casos) de 12 alumnos, mismos que coincidieron por las circunstancias, con el tiempo destinado a recogida de datos. 10 fueron mujeres y 2 hombres.
En este trabajo sólo se presenta una parte de la información que arrojan los instrumentos aplicados. Tanto las habilidades de comunicación oral (HCO) como el autoconcepto se obtuvieron a manera de índice. En el caso de las HCO no se correlacionan cada una de las variables medidas en los instrumentos, sino que se calcula una tendencia.
Cuadro 1. Información seleccionada a través de cuestionarios, rúbricas y listas de asistencia
No.
Prog.
Curso
breve
RE
HCO
AUTOCON
EDAD
SEXO
1
SI
9.3
ALCANZA
ESTANDAR
21
MUJER
2
SI
8.7
ALCANZA
ALTO
21
MUJER
3
SI
8.7
ALCANZA
ESTANDAR
21
MUJER
4
SI
9.1
ALCANZA
ESTANDAR
20
MUJER
5
SI
7.4
ALCANZA
ALTO
21
MUJER
6
SI
8.5
ALCANZA
ESTANDAR
21
HOMBRE
7
SI
7.8
ALCANZA
ALTO
22
MUJER
8
NO
7.8
INICIA
ESTANDAR
22
HOMBRE
9
NO
8.9
INICIA
ESTANDAR
21
MUJER
10
NO
9.4
EXCEDE
ESTANDAR
21
MUJER
11
NO
8.7
SE APROXIMA
ESTANDAR
20
MUJER
12
NO
8.9
SE APROXIMA
ALTO
22
MUJER
Cuadro 2. Media. Comparativo por variables y grupos
Variable
Grupo
Medida
Media
RE
Experimental
Promedio general
8.5
Control
Promedio general
8.74
Total de casos
Promedio general
8.6
HCO
Experimental
Rúbrica
Alcanza
Control
Rúbrica
Inicia/se aproxima
Total de casos
Rúbrica
Se aproxima/alcanza
Autoconcepto
Experimental
Prueba C
Estándar/alto
Control
Prueba C
Estándar
Total de casos
Prueba C
Estándar
b) Interpretación independiente de las variables.
En este primer apartado nos interesa la descripción de las variables sin establecer relación alguna, en tanto lo que buscamos es conocer a grandes rasgos las características de los doce casos estudiados.
i. Variable resultados escolares (RE).
Cuadro 3. Resultados escolares: medidas de tendencia central y dispersión
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
Varianza
8.6
8.7
8.7
0.626679561
0.39272727
Al revisar las calificaciones obtenidas por los 12 alumnos de la muestra, en la carrera de Ciencias Políticas (oficina de Control Escolar), se obtuvo un promedio 8.6, una mediana de 8.7, una moda de 8.7, una desviación estándar de 0.626679561 y una varianza de 0.39272727.
Cuadro 4. Resultados escolares: distribución de casos en función de la media
Arriba de la media
Debajo de la media
9.4
8.5
9.3
7.8
9.1
7.8
8.9
7.4
8.9
8.7
8.7
8.7
Total
8
4
12
Porcentaje
67%
33%
100%
De los estudiantes participantes en el estudio, 8 (67%) están por encima de la media de calificaciones obtenidas en la carrera y 4 (33%) por debajo (los dos varones y dos damas).
Cuadro 5. Resultados escolares por grupos y porcentaje
Arriba
de la media
Porcentaje
Debajo
de la media
Porcentaje
Totales
Porcentaje
Grupo experimental
4
57
3
43
7
100
Grupo de control
4
80
1
20
5
100
Totales
8
67
4
33
12
100
Porcentaje
67
--
33
--
100
100
En el grupo experimental que recibió un curso de intervención breve (3 horas), 4 alumnos (57%) tienen resultados escolares de la carrera por arriba del promedio y 3 (43%) por debajo. Por su parte, el grupo de control quedó conformado por 4 alumnos (80%) por encima del promedio de calificaciones y uno (20%) por debajo.
ii) Variable habilidades de comunicación oral (HCO).
Cuadro 6. HCO por grupos y porcentaje.
Inicia
%
Se aproxima
al estándar
%
Alcanza
el estándar
%
Excede
el estándar
%
Total
%
Grupo experimental
7
100
7
100
Grupo de control
2
40
2
40
1
20
5
100
Totales
2
17
2
17
7
58
1
8
12
100
Porcentaje
17
17
58
8
100
Esta variable se midió a través de una escala que indica si el estudiante inicia (inicial o incipiente), se aproxima al estándar, alcanza el estándar o excede el estándar en las habilidades de comunicación oral. De esta manera, la media de los alumnos se ubicó en alcanza el estándar, rango en el que también se ubican la mediana y la moda de las HCO.
De los alumnos que tomaron el curso breve, todos se ubicaron en alcanza el estándar. Del grupo de control que no participó en la capacitación, dos se ubicaron en inicia, dos en se aproxima y uno excede el estándar.
iii) Variable autoconcepto.
Cuadro 7. Autoconcepto por grupos y porcentaje.
Bajo
Estándar
Alto
Total
%
Grupo experimental
4
3
7
100
Grupo de control
4
1
5
100
Totales
8
4
12
100
Porcentaje
67
33
100
El análisis de los resultados de la prueba Tipo C mostró que 8 de los estudiantes de la muestra tienen un autoconcepto estándar (amor propio saludable) y 4 alto (elevado amor propio).
De los estudiantes que recibieron el entrenamiento 4 tienen un autoconcepto estándar y 3 alto. Del grupo de control 4 tienen un autoconcepto estándar y uno alto.
c) Relación entre resultados escolares y habilidades de comunicación oral.
Gráfica 1.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
(1) Del grupo de control, sin ninguna intervención, la relación entre RE y las HCO sólo es positiva en 20% de los casos; es decir, sólo uno de cada 5 alumnos muestran RE –altas calificaciones- que se corresponden con HCO que excede el estándar.
(2) En el 40% de los casos del grupo de control, estudiantes con RE situados por encima de la media, la correlación señala que tienen HCO que se aproximan al estándar; es decir, aún cuando los RE son aceptables, 2 de cada 5 jóvenes tienen HCO que no alcanzan el estándar.
(3) En 20% de los casos del grupo de control se observan RE por debajo de la media con HCO iniciales o incipientes; es decir, sólo uno de cada cinco alumnos muestra calificaciones bajas relacionadas de manera positiva con HCO iniciales o incipientes.
(4) En 20% de los casos del grupo de control se registran RE por encima de la media con HCO iniciales o incipientes.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 2.
(1) Todos los alumnos con RE por arriba de la media (86% del grupo experimental) lograron HCO que alcanzan el estándar.
(2) Todos los alumnos con calificaciones generales situadas por debajo de la media (14 % del grupo experimental) registraron HCO que alcanzan el estándar.
(3) Todos los estudiantes del grupo experimental (100%), con independencia del promedio, alcanzaron HCO alcanzan el estándar.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Grafica 3.
(1) El 25% de los alumnos con los RE más altos (arriba de 9) relacionan de forma positiva con HCO que exceden el estándar.
(2) El 16.7% de los estudiantes se corresponden con RE de 8.7 (arriba de la media) y HCO que alcanzan el estándar.
(3) El 25% de los jóvenes con RE entre 8.7 y 8.9 (por encima de la media) se corresponden con HCO que se aproximan al estándar.
(4) 25% de los estudiantes observados mantienen relación negativa entre RE y HCO, en tanto coinciden por estar debajo de la media de calificación y muestran HCO que alcanzan el estándar.
(5) 8.3% de los casos estudiados se corresponden de forma positiva en RE y HCO al estar por debajo del promedio general de calificación y por HCO iniciales o incipientes.
b) Relación entre resultados escolares y autoconcepto.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
Gráfica 4.
(1) 60% de los estudiantes del grupo de control que se corresponden con RE por encima de la media manifestaron un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los alumnos del grupo de control que se corresponden con RE por debajo de la media registró un autoconcepto estándar.
(3) 20% de los jóvenes del grupo de control que se corresponden con RE por arriba de la media registraron un autoconcepto alto.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 5.
(1) 43% de los estudiantes del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, registraron un autoconcepto estándar.
(2) 14.2% de los alumnos del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, mostraron un autoconcepto alto.
(3) 14.2% de los jóvenes del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto estándar.
(4) 28.6% de los casos del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto alto.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Gráfica 6.
(1) 50% de los casos estudiados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto estándar.
(2) 17% de los casos observados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto alto.
(3) 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto estándar.
(4) 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto alto.
c) Relación entre habilidades de comunicación oral y autoconcepto.
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
Gráfica 7.
(1) 20% de los alumnos con HCO que exceden el estándar tienen un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los estudiantes con HCO que se aproximan al estándar registran un autoconcepto alto.
(3) 20% de los jóvenes con HCO que se aproximan al estándar manifestaron un autoconcepto estándar.
(4) 40% de los alumnos con HCO iniciales o incipientes registran un autoconcepto estándar.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
Gráfica 8.
(1) 43% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
(2) 57% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
Gráfica 9.
(1) 8% de los alumnos que exceden el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 8% de los estudiantes que se aproximan al estándar en HCO observan un autoconcepto alto.
(3) 8% de los jóvenes que se aproximan al estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.
(4) 25% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
(5) 33% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO observan un autoconcepto estándar.
(6) 17% de los jóvenes que muestran iniciales o incipientes HCO registran un autoconcepto estándar.
d) Relación entre habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares.
Gráfica 10. Relación entre HCO, autoconcepto y RE
i) El análisis de los datos aportados por el grupo de control (5 alumnos que no tomaron el entrenamiento) permite observar lo siguiente:
(1) 20% de los estudiantes presentan RE por arriba del promedio muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 20% de los alumnos presentan RE por arriba del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(3) 40% de los jóvenes obtienen RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto. (20% de los jóvenes con RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto –el otro 20% bajo-).
(4) 20% de los alumnos presentan RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
ii) El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
(1) 57% de los estudiantes que registran RE por arriba del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (14% alto 43% estándar).
(2) 42% de los alumnos que obtienen RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (28% alto y 14% estándar).
iii) El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
(1) 8% de los alumnos que obtienen RE altos muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(2) 25% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(3) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(4) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(5) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(6) 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(7) 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
(8) 17% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
(9) 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
(10) 42% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan y exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto.5. Conclusiones.
El proyecto de investigación se propuso averiguar ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de casos de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de Ciencias Políticas de la UAEM? Asimismo, planteó como hipótesis, comprobar que las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares se relacionan de manera positiva entre sí.
Al analizar la información levantada en campo, la muestra casual de doce alumnos resultó pequeña para poder arribar a conclusiones contundentes porque las correlaciones no resultarían significativas en términos estadísticos; no obstante, la pregunta de investigación y la hipótesis siguen siendo útiles para ampliar el estudio en una población estudiantil cuyo tamaño pueda aportar evidencias más consistentes.
En cuanto al diseño metodológico de los instrumentos obliga a reestructurar un instrumento más preciso y adecuado para medir el autoconcepto.
Si bien los resultados hasta el momento no contradicen la hipótesis planteada, tampoco permiten probarla de manera categórica porque dada la población del estudio se presentan datos contradictorios, tales son, que teniendo RE bajo la media exista un autoconcepto alto y HCO iniciales; o bien, estudiantes que muestran RE por arriba de la media, autoconcepto estándar o alto y HCO iniciales o que se aproximan al estándar.
Se encontraron señales alentadoras que permiten observar tendencias favorables en el sentido de que existe una relación positiva entre RE, HCO y autoconcepto cuando consideramos los grupos por arriba de la media como si fueran el total de la población estudiada; es decir, evidencias que comprueban la hipótesis propuesta, aunque con porcentajes encontrados que van del 62% para el caso de la población total, el 100% del grupo experimental y el 25% del grupo de control.
El hecho de que el cien por ciento del grupo experimental haya obtenido HCO que alcanzan el estándar parece invitarnos a pensar que las intervenciones a través de talleres breves son benéficas para el desempeño de los estudiantes, porque los alumnos mejoraron sus exposiciones respecto al diagnóstico en que participaron como parte del experimento, sin importar que sus RE estuvieran por debajo del promedio.
La relación entre alto autoconcepto y RE por debajo de la media abre un ángulo de discusión interesante en torno a que alumnos con un autoconcepto alto caigan en el excesivo amor propio o la confianza excesiva y descuiden aspectos relevantes de la acreditación escolar o sus propias participaciones orales. Es decir, alumnos que muestran bajos logros académicos y observen una postura en que los RE altos no les son relevantes y en consecuencia, no desplieguen estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las HCO o mayor dedicación.
Más que buscar una relación de causalidad entre las variables, los datos obtenidos invitan a pensar en que estas tres variables, RE, HCO y autoconcepto, deben trabajarse de manera articulada para conseguir aprovechar las sinergias entre seguridad personal de los estudiantes, el reconocimiento de sus potencialidades para exponer en forma oral y sus logros académicos. Puede ser que la experiencia satisfactoria en HCO fortalezca o reafirme su autoconcepto y lo lleve a la búsqueda de mejores RE, lo que a su vez desencadene reacciones de autoafirmación personal e interés por perfeccionar sus HCO.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
