Bioética. “Al buscar en el tiempo y espacio la definición de bioética, toma como preocupación central el concepto sobre el ajuste entre la humanidad y el universo/medio ambiente y un poco más tarde con la bioética a adecuación de la ciencia biológica a los valores morales. Examina las principales corrientes del pensamiento bioético, sobre todo aquéllas dirigidas hacia la fusión de las dos tendencias hegemónicas: el binomio hombre/naturaleza y biología/hombre. Tiene como preocupación central demostrar el compromiso de la bioética con las normas que deben regir la ciencia, como un instrumento al servicio de la humanidad y en la definición de los objetivos de la propia existencia humana. Por último, sugiere todavía los criterios para el control social autocontrol científico y control legislativo. Y concluye que debe prevalecer, en las gestiones políticas en el siglo XXI, la política científica (AU)”. Fernández Buey, Francisco. Sobre tecnociencia y bioética: los árboles del paraíso - parte II / On techno-science and bioethics: Bioetica;8(2):187-204, 2000.
Calidad educativa. Los resultados obtenidos en trabajos previos respecto a temas importantes como la investigación del significado subjetivo del concepto de calidad de la educación, sobre la importancia relativa de los diferentes indicadores y su efectivo impacto en los resultados esperados y, sobre todo, en el uso de la información para el establecimiento de estrategias de desarrollo en los ámbitos educativos diversos, son lo que justifica y motiva el desarrollo de un Modelo ad hoc[1], donde la calidad de la educación sea función de equidad, sustentabilidad, accesibilidad y trascendencia social. [1] Moreno Cedillos, Alicia. (1998). Un análisis de sistemas de las variables psicosociales que intervienen en la calidad de la educación agrícola superior. Tesis doctoral inédita. Fac. de Psicología, UNAM. México. La calidad, encontrar dónde está el quid el triángulo. Calidad tiene consideración los valores. Equidad, a cada quien lo que le toca. Sustentable y equitativa. La educación va a estarse vinculando con el mundo real. Sustentabilidad. Trascendencia. Equidad.
Complejidad. No aislar el objeto de estudio sino considerarlo en sus interrelaciones con otros fenómenos. Interacción de realidades. “El uso ordinario del término complejidad así como del término complejo denota un entendimiento negativo de ambos aparte de venir asociado con el término .complicado, como si todos estos términos fuesen sinónimos. No menos negativo es asociar complejidad a dificultad de comprensión y explicación. Todo esto es lo que se deduce de la definición del término si vemos el diccionario. Por ejemplo, en el Diccionario de uso del español de María Moliner (p.694, edición de Gredos de 1990) se nos dice lo siguiente: Complejo. .Complicado. Se aplica a un asunto en que hay que considerar muchos aspectos, por lo que no es fácil de comprender o resolver. Dicho de forma positiva, lo comprensible es lo que se puede simplificar, reducir, comprimir en menos elementos. Si este es el uso ordinario del asunto se puede decir que este uso del término complejidad también se encuentra extendido en el ámbito científico asociando, otra vez, complejidad y complicación. Desde luego no hay duda de que la palabra complejidad es una palabra muy resbaladiza y al mismo tiempo cada vez más de moda. Puede significar muchas cosas. Hoy en día, como acabo de decir, está muy de moda hablar de .complejidad. Incluso libros como el de Roger Lewin, por citar un libro fácilmente asequible, pretenden vender la novedad como una gran producción intelectual surgida de las más sofisticadas universidades norteamericanas en las cuales se encuentran no menos sofisticadas mentes pensantes. La ciencia de la complejidad, según Lewin ha compuesto su libro a partir de las declaraciones de diversos científicos, sería la ciencia que se ocupa de los sistemas complejos adaptativos; la ciencia que estudia los sistemas dinámicos no lineales; los sistemas dinámicos con sensibilidad a las condiciones iniciales. Nos encontramos, según Lewin, dentro de la ciencia que estudia el caos como generador de orden. El caos determinista. En el fondo nos encontramos con la ciencia capaz de simplificar la complejidad. Complejidad del mundo como resultado de una simplicidad subyacente. Complejidad como medida cuantitativa. (H.R. Pagels, op. cit. p. 55). Dicho de otro modo y suponiendo que la complejidad. sea una ciencia su cometido es mostrar que lo que aparentemente es complejo no es más que una complicación que desaparece en el momento en que encontramos el algoritmo que explique esa complicación o el modelo simplificador. La complejidad no es más que el producto de nuestra incapacidad mental. De hecho nuestros modernos ordenadores son capaces de efectuar cálculos que sin ellos nos parecerían de una complejidad aplastante cuando todo lo más son cálculos complicados. Quien esto escribe piensa que aquellos que confunden complejidad y complicación no entienden qué significa la complejidad. Se trata de intelectuales y científicos que piensan con esquemas reduccionistas y dentro del estrecho marco de lo que Castoriadis denomina lógica ensídica, esto es, lógica conjuntista-identitaria. Intelectuales y científicos que no comprenden la complejidad como magma. Dice así Castoriadis: los fenómenos (o objetos) considerados comoson tales porque beben de una característica más profunda y general de todo objeto, y del ser en general: su carácter magmático. Diremos que un objeto es magmático cuando no es exhaustiva y sistemáticamente ensidizable, es decir, reducible a elementos y relaciones que dependen exclusivamente y de forma homogénea de la lógica ensídica (conjuntista-identitaria). Y es que, como muchas veces ha dicho Edgar Morín, la complejidad no es la simplificación puesta del revés; la complejidad no es la complicación. Ello es fácil de comprender: lo complicado se puede simplificar. Es fácil de comprender, digo, si pensamos lo siguiente, lo complicado versa sobre lo cuantitativo. Es aquél discurso simplificable si lo tomamos en referencia a un observador abstracto y omnisciente. Observador que no tiene ningún tipo de limitación. Ahora bien, la complejidad ya no hace referencia a un problema de ignorancia por comparación con un observador no limitado. La complejidad parte de la experiencia de los límites que nos aporta no solo la ciencia moderna sino el discurso que Kant efectuó al criticar la razón pura y marcar los límites de esta. Tanto la moderna física cuántica; la astrofísica; la biología, nos remiten a un mundo de procesos no fácilmente determinables, algunos indeterministas; un mundo de procesos en los que la comprensión de estos hace necesaria la entrada heurística de lo aleatorio; de la incertidumbre; de la complejidad conceptual, es decir, de la relacionalidad entre conceptos que deben hacernos comprender una realidad no separada en el sentido de no reducible a .cosas., a elementos simples, claros y distintos. Lo mismo cabe decir de la realidad social, incomprensible desde esquemas simplificadores y deterministas, volveremos sobre ello. Lo que debemos pensar es qué tipo de discurso podemos hacer hoy teniendo en cuenta nuestra humanidad, es decir, partiendo del hecho de que quien habla, piensa y hace teoría del conocimiento es el homo sapiens/demens. Aquel sujeto que no tiene una seguridad absoluta sobre lo que piensa ni sobre las consecuencias de sus acciones. Aquel que no puede separar de forma clara y distinta razón e imaginación. Cierto es que Kant nos habla de un sujeto trascendental. Nosotros somos más radicales, el sujeto es aquél que es de forma dialógica sapiens/demens. De ahí la necesidad en la que tantas veces insiste Morín de efectuar un conocimiento del conocimiento. Al conocimiento del conocimiento kantiano hay que añadirle la antropología del conocimiento y la antropologización del conocimiento. Hoy ya no nos es posible pensar en términos de dioses o de demonios a la hora de determinar una trayectoria o un haz de trayectorias en sistemas dinámicos alejados del equilibrio. En procesos complejos. Dicho esto quizás no sea baladí dejar las cosas claras por lo que respecta a un término que se usa mucho hoy en día por parte de muchos científicos y teóricos de la complejidad. Se trata del término caos determinista. Lo primero que hay que decir es que aquél que conoce lo que significa caos no puede adjuntarle el término determinista. Caos es fuente de donde surgen orden y desorden. Determinismo y azar. Esto ya lo sabían los griegos, lo teorizó Serres, lo teorizó también Morín, no menos hizo Castoriadis. Incluso Prigogine y Stengers al hilo de la reflexión de Serres hablaron de ello al final de La nouvelle alliance. Edgar Morín ha escrito lo siguiente: el caos es una idea anterior a la distinción, separación, oposición, una idea pues de indistinción, de confusión entre potencia destructora y potencia creadora, entre orden y desorden, entre desintegración y organización, entre Ubris y Diké. .Más recientemente escribía Castoriadis al referirse a lo poco que, desde un punto de vista filosófico, aportan las mal llamadas teorías del caos: son intrínsecamente deterministas -como lo muestra el hecho de que los absurdamente llamados procesos caóticos, pueden ser calculados por, y exhibidos en la pantalla, de esa máquina determinista que es un ordenador. Por lo demás Prigogine y Stengers nos han hablado de atractores caóticos o extraños. Atractores, estos últimos, que trastocan la idea clásica de causalidad y nos sumergen en el espacio de la imprevisibilidad. De hecho estos últimos nos proponen, en su discurso sobre la complejidad fenomenológica del mundo físico, conceptos que den cuenta de tal complejidad. Conceptos como los siguientes: estructura disipativa; orden por fluctuaciones, etc. La complejidad, en Prigogine y Stengers, es sobre todo un discurso a propósito de la ciencia. Es cierto que es de ahí de donde primero surge la problemática o, mejor dicho, es en la ciencia natural (física, physis) en donde debido a la emergencia de la problemática cuántica o relativista se comienzan a plantear con Bohr, sobre todo, problemas lógicos (principio de complementariedad), así como problemas en torno a la articulación entre diferentes niveles de lo real y problemas de indeterminación en el nivel más básico de la materia (Heisenberg). Ahora bien no menos cierto es que la complejidad emerge antes en el campo de las ciencias sociales aunque la toma de conciencia de ello sea posterior. Cualquiera que se interese por la comprensión y explicación de la fenomenología socio-histórica sabe que ésta no es fácilmente simplificable. La complejidad la ha inventado el mismo ser humano en sus interacciones. Fijémonos que hablamos de acciones, por lo tanto de procesos. La complejidad comienza a aparecer cuando uno se plantea la pregunta por el sentido de la historia y se da cuenta de que el único sentido de la historia es el que se va construyendo conforme hacemos historia. Desde el momento en que uno asume la naturaleza humana, creativa e inventiva, no puede pensar en determinar la historia. No puede predecir el futuro socio-histórico. Porque una continua creación de sentidos hace imposible la predicción. Efectivamente, la historia es temporalidad, y la temporalidad verdadera es surgimiento de principios otros, como afirma Castoriadis. De hecho Edgar Morín ha hablado de un principio de incertidumbre ética y política y de la necesidad de ecologizar el pensamiento y la acción. Los resultados de nuestras acciones, en el límite, son impredecibles. Una cosa es la intención y otra el resultado. La complejidad no aporta la incertidumbre sino que la revela, la muestra. La complejidad nos hace conscientes de la trivialidad mental con la que trivializamos la sociedad y la naturaleza. La sociedad no es una maquina determinista en la que los individuos sapientes y dementes desempeñen solamente roles asignados funcionalmente por la estructura. Roles asignados desde arriba. Como ha afirmado A. Touraine, una sociedad o una organización no es nunca más que el espacio cambiante, poco integrado y débilmente controlado sobre el que se proyectan varias lógicas diferentes, y por tanto, varios conjuntos de relaciones, de negociaciones y de conflictos sociales. La lógica de la sociedad no es la lógica del sistema funcionalista, es la lógica del sistema-organización (Morín). No es desde arriba desde donde se determinan las posiciones del sujeto. Esa es una de las raíces del conflicto social. Los individuos en nuestras relaciones creamos y dejamos de ser meros ejecutores de funciones. Literalmente: producimos la sociedad. Una sociedad entendida como proceso. Como proceso recursivo (un proceso cuyos resultados son necesarios para que siga produciéndose el proceso). Comprender el funcionamiento de la sociedad en su totalidad es imposible porque se trata de un sistema o de varios sistemas en constante movimiento y auto organización transformadora. Los horizontes siempre s están desplazando. Sin duda la historia es temporalidad. El ser es ser y tiempo: creación. Por otra parte, no es posible comprender en su totalidad un sistema desde sí mismo. Ahora bien, sí podemos intentar comprender por medio de principios complejos cómo es posible que funcionen tales sistemas, su dinámica. Pero comprender la dinámica de estos sistemas nos lleva a alejarnos del pensamiento determinista. Lo cual no niega la creación de determinaciones. Para comprender este tipo de determinaciones debemos partir de esquemas dialógicos. Aquellos que combinan y conjugan determinismo e indeterminismo en un mismo plano. Un principio dialógico es un principio complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo lógicas que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar; determinismo e indeterminismo. He hablado de trivialidad mental a la hora de afrontar la complejidad. Podemos hablar de estrechez de miras, de inconsciencia frente a un hecho. El hecho de que la complejidad es producida por la vida misma. Nosotros hemos inventado la complejidad de forma inconsciente al complejizar las modernas sociedades en todos sus niveles: económico, político, cultural, etc. Hemos inventado la complejidad al crear una sociedad para la que los esquemas de orden, esto es, deterministas y reductores, no nos sirven en el negocio con lo real. No podemos reducir, por ejemplo, la explicación de las guerras a problemas solo económicos. Son también problemas políticos, culturales, religiosos. La complejidad, por ejemplo, de la unión europea no es resoluble desde el llamado pensamiento único. Desde la unidimensionalización economicista. El hombre no es pensable solo como homo economicus. Una racionalidad basada solo en el cálculo es muy raro que calcule los efectos perversos de las acciones que desencadena cuando, por definición, debería calcular mejor que otros tipos de racionalidad. Una racionalidad basada en la mera acción racional raramente es consciente de lo irracional que es pensar sólo en términos de acción puramente racional. Lo ha denunciado recientemente Edgar Morín en el artículo publicado en el periódico español El País, 29 Abril 1999, titulado El desastre. Aquí dice lo siguiente refiriéndose a la tragedia de Kosovo y a la irracionalidad de los planteamientos políticos y militares imperantes: el desastre surgido en el corazón de Europa ha golpeado a Europa en el corazón. Este desastre se ha generalizado. La barbarie del totalnacionalismo no ha sido la única que, efectivamente, ha desencadenado el desastre. En la parte occidental se han producido los estragos de una racionalidad ciega, por abstracta, cuantitativa, mecánica, que ha dividido y encasillado todas las realidades complejas, incapaz de situar en el contexto adecuado sus datos y sus problemas, incapaz de comprender las pasiones humanas, incapaz, sobre todo, de comprender las carencias de su propia lógica e incapaz de concebir su locura. Esto es una forma de señalar lo siguiente: no podemos dar una explicación interesante de la acción humana si no integramos en red los diferentes niveles: psicológico; social; ético; económico; ecológico; histórico, etc., que la conforman. Es decir, si no hacemos una teoría antropológica de la acción humana. En este sentido, situándose en un contexto diferente, el del estudio de las organizaciones (pero el ejemplo es generalizable), J. F. Chanlat se hace eco de la necesidad de una antropología de las organizaciones que integre las dimensiones olvidadas del individuo en la organización. Ciertamente quienes mejor muestran la complejidad humana son, sin duda, los escritores de relatos. Nada mejor para comprender al hombre contemporáneo que las grandes metáforas novelísticas de Italo Calvino; nada mejor para comprender la asfixia de la burocracia moderna como las obras de Kafka. Y desde luego nada mejor para comprender el ser humano que acudir a Cervantes; Shakespeare; Montaigne, por no citar a los trágicos griegos y romanos. De hecho, situándonos en el plano de la ontología, no deja de tener su parte de absurda e incontestable la pregunta por lo que hay debajo. No sabemos si la complejidad del mundo obedece a una simplicidad profunda. No sabemos qué hay bajo la capa de lo que llamamos eal. La complejidad del mundo es la complejidad fenoménica del mundo. Un pensamiento que trate de ser coherente con la realidad debe situarse al nivel que esa realidad le pide. No podemos pensar fenómenos complejos con principios simples. No podemos pensar problemas nuevos con métodos viejos. El mundo del que podemos hablar es nuestro mundo, pensado desde nuestro pensamiento. Debemos gestionar de forma eficiente la complejidad con métodos complejos: interaccionales, globales (no totalizadores), dialógicos, que practiquen el vaivén entre el análisis y la síntesis, que relacionen texto y contexto. Debemos tener sentido de la TRANSDISCIPLINARIDAD, hablo de ello más adelante. La complejidad en clave moriniana no es la completud: es la unión de la simplificación y la complejidad. Es la práctica del doble juego del análisis y de la síntesis a sabiendas de que la fenomenología, la realidad, no es -ni aún así- clausurable, a sabiendas de la enormidad de lo real. Porque todo fenómeno complejo (magmático) lo componen elementos inter-relacionados. Interrelaciones unas veces lineales y otras no lineales. Unas veces dadas en un mismo plano y otras dadas en planos históricos. Inter-relaciones que no se pueden reducir a la lógica estática e identitaria. Inter-relaciones que producen momentos de imprevisibilidad. Inter-relaciones que hacen necesario un cambio de paradigma. La emergencia de un paradigma de complejidad. Paradigma que nos facilita una nueva mirada sobre el objeto y fenómeno complejo: un fenómeno interrelacional, un objeto-sistema. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver el paradigma de complejidad es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible. En este sentido la complejidad es cultura que, como toda cultura, hay que cultivar para que no muera por inanición. Frente a la cultura de la reducción y de la fragmentación; frente a la cultura del cálculo y el instrumento hay que cultivar una cultura que redunde de la manera más positiva en las relaciones que se dan en los espacios antroposocial y antropolítico. Desde luego se puede constatar fácilmente que el modo en que pensamos se refleja en la forma que toman nuestras acciones. La complejidad es una actitud generada a partir de otros principios. En lo que sigue proponemos una forma paradigmática de pensar concurrente al paradigma de simplificación. Concurrente pero que al mismo tiempo va más allá de este modelo de pensamiento simplificador. La razón es que creemos que el pensamiento simplificador y disyuntor ha tocado fondo. En este sentido, un paradigma de complejidad debe ser no solo concurrente sino también antagonista respecto al pensar simplificador. Por todo ello cabe afirmar que si somos capaces de comprender que la complejidad es ante todo un PARADIGMA, una forma de pensar, nos daremos cuenta de cómo la cultura general puede cambiar de aspecto. Cómo nuestras formas de actuar se pueden diferenciar de aquellas formas de actuar que, sobre todo en el aspecto político, subsisten. Si la cultura es siempre producto y productora de la relación entre el saber (en términos generales), el mundo y los hombres dentro del mundo entonces podemos afirmar que la cultura de la complejidad es aquella cultura que puede acabar con un ser humano hemipléjico desde un punto de vista intelectual: aquel que no tiene sentido de la relación entre lo global y el contexto; aquel que se convierte en un ser inhumano porque carece de la consciencia de que la HUMANIDAD es producto de relación y no de la uniformización entre seres humanos que son diversos así como diversas son sus culturas. Ahora bien, hay que comprender que la unidad no es la uniformidad. La unidad supone y necesita de lo diverso porque es producto de relación. La unidad del hombre es la unidad de la diversidad. La naturaleza humana no es nada substancial, nada esencial. La naturaleza humana expresa principios organizacionales generales que se manifiestan de forma diversa en diversos ecosistemas, etc. La cultura de la complejidad debe fundar un NEOHUMANISMO en cuya base se encuentre la idea compleja de que la identidad del hombre genérico (Marx / Morín) no es pensable sin la relación entre los hombres. Uno no es uno sin el concurso del otro. El hombre es/son los homines aperti (N.Elias), en plural. Es más lo que nos une a todos que lo que nos separa. Pero no menos cierto es que la cultura del puro análisis, la cultura de la pureza sólo nos enseña a separar. Sólo se sitúa en el nivel, porque lo fomenta, de lo que N. Elias denomina homo clausus. Sobre G. Bachelard y N. Bohr. Pensadores .complejos. de la complejidad.- Es momento de hacer un homenaje a Gaston Bachelard. Este autor publicó en 1934 un librito cuyo título era Le nouvel esprit scientifique. Allí nos proponía una nueva forma de hacer teoría del conocimiento que estuviese acorde con la nueva realidad que la ciencia de comienzos de siglo comenzaba a hacer emerger. Nos proponía la pistemología no cartesiana, título del capítulo VI de la citada obra. Allí nos hablaba Bachelard de que la nueva ontología que surgía en la ciencia necesitaba de un nuevo realismo y de una nueva epistemología con su consiguiente cambio de psicología (cambio de mentalidad). Proponía un tipo de racionalidad abierta (un nuevo espíritu científico) en la que fuese fundamental la dialéctica entre lo simple y lo complejo porque no hay substancia simple -nos dice Bachelard-, al igual que no hay ideas simples. Lo simple es el resultado de una simplificación. La ciencia contemporánea requiere un ideal de complejidad. El objeto, nos enseña la microfísica, es relación. Decía Bachelard, lo simple es siempre lo simplificado. A la base de lo real necesitamos nociones complementarias. En la Introducción del libro dice así: nos parece que en la filosofía científica contemporánea deben introducirse principios epistemológicos verdaderamente nuevos. Tal sería, por ejemplo, la idea de que las propiedades complementarias deben ser inscritas en la esencia del ser rompiendo con esa tácita creencia de que el ser es siempre el igno de la unidad...convendría entonces fundar una ontología de lo complementario menos ásperamente dialéctica que la metafísica de lo contrario. En la siguiente página decía lo siguiente: podremos entonces preguntarnos si la epistemología cartesiana, apoyada enteramente sobre la referencia a las ideas simples, puede ser suficiente para caracterizar al pensamiento científico presente. El profesor J.L. Le Moigne comentando la obra de Bachelard y haciendo referencia sobretodo al capítulo dedicado a una epistemología no cartesiana dice lo siguiente: A menudo la complejidad es un concepto incongruente en el seno de la investigación científica contemporánea que se da por objeto reducirla para perseguirla. La confusión cartesiana entre la simplicidad formal o sintaxis y la claridad o inteligibilidad semántica ha suscitado una suerte de empobrecimiento de la inteligencia humana. Hoy podemos afirmar que Bachelard supo ver aquello que no solo en su época sino mucho después grandes epistemólogos no comprendieron. La prueba de ello está en un hecho muy simple: la lectura que cualquiera pueda hacer de la mayoría de los manuales al uso de la llamada filosofía de la ciencia incluso matemáticos de la talla de René Thom se han mofado del pensamiento de Bachelard al intentar el primero poner trabas al azar y silenciar el ruido. Como si la fenomenología científica de este siglo no hubiese acabado ya con aquellos que piensan que lo real debe obedecer a la idea y que no hay más realidad que la idea. Esto es también un fenómeno de psicología del conocimiento: es muy difícil que uno haga autocrítica de las ideas que le gustan. Por supuesto que es también uno de los eternos debates a lo largo de la historia de la filosofía desde Platón: la relación entre la (s) idea (s) y el mundo. La complejidad no quiere complicar lo que es simple o lo que se pueda simplificar. La complejidad no reduce la visión de lo real ni a lo meramente analítico ni a lo holístico. Es la relación entre los momentos del análisis y de la síntesis lo que importa. Es la relación, el tejido de relaciones lo que nos permite concebir el fenómeno. De ahí la necesidad, nos dirá Edgar Morín, de hacer de la concepción (conceptualización) un arte. Un arte complejo o arte de concebir las interacciones; las interferencias; los entre-cabalgamientos sistémicos. Volviendo a Bachelard, vamos entresacar del capítulo dedicado a la epistemología no cartesiana algunas ideas que servirán como breve resumen de su posición atípica en un momento en el que el positivismo lógico y el reduccionismo hacían furor: lo simple es siempre lo simplificado... pero es tan grande la tentación de una rápida claridad que se olvida que no hay fenómenos simples; el fenómeno es un tejido de relaciones. No hay naturaleza simple; ni substancias simples; la substancia es una contextura de atributos. No existe la idea simple, porque una idea simple debe insertarse, para ser comprendida, dentro de un sistema complejo de pensamientos y de experiencias...Es pues vano perseguir el conocimiento de lo simple en sí, del ser en sí, porque es lo compuesto y la relación quienes suscitan las propiedades, es la atribución la que esclarece el atributo”. COMPLEJIDAD: Elementos para una definición Emilio Roger Ciurana ttp://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/ciurana_complejidad-elementos-para-una-definicion.pdf http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/ciurana_complejidad-lementos-para-una-definicion.pdf www.pensamientocomplejo.com.ar Contactos: pensamientocomplejo@sinectis.com.ar
Criterios para diferenciar investigación y evaluación. Investigación cuando tenemos un método. ¿Cuál es la naturaleza del fenómeno? Investigación es una investigación disciplinar, disciplinada, en educación por ejemplo se estudia el concepto de aprendizaje, indaga sobre la naturaleza, qué es, cómo se comporta, actividad organizada, va al fondo, va a la esencia del conocimiento. Evaluación no interesa tanto la naturaleza del fenómeno sino el programa en que está inserto, está enmarcada no en la disciplina general, sino en particular en el programa como se está comportando. Ambas se complementan. Finalidad y condicionantes. En investigación la construcción de conocimiento. En evaluación es emitir un juicio de valor sobre cómo se comporta, no busca contribuir al conocimiento sino mejorar y entender un proceso en particular… Contexto y objeto. Investigación es un contexto investigativo, por ejemplo, cualidades de aprendizaje, se puede hacer investigación incluso con animales, el contexto es el del programa específico, más dirigido… El objeto es ¿qué se aborda? En evaluación no puedes asegurar que los resultados sean aplicados a otros espacios… El objeto es el ¿cómo ocurre en específico? Método. En la investigación se usa un método científico. En la evaluación sea específico, diseñado ad hoc, con sus propias cualidades y características. Entrevistas, encuestas, estudios de opinión, métodos cuantitativos y cualitativos. Destinatarios. En la investigación los destinatarios son la comunidad científica, los interesados en el campo de estudio específico… En la evaluación los destinatarios son las personas que contratan la realización de la evaluación, por solicitud… Evaluación y seguimiento de programas y procesos en instituciones… La evaluación de impacto de las microempresas… ¿Enciclomedia, le sirve a los maestros? Resultados productos y efectos esperados. En investigación los resultados van hacia el aporte de la disciplina y no necesariamente responden a necesidades inmediatas de la disciplina, despejar incógnitas de algunos, el abordaje, el tema. Resultados. En evaluación se trata de un informe de cómo funciona, se hacen recomendaciones, oportunidades y mejoras… para tomar decisiones… Agentes. Los investigadores se están formando en una disciplina, hacen publicaciones en revistas especializadas, tienen manejo profundo del tema, tienen habilidades metodológicas. Los evaluadores no necesariamente el campo de su disciplina, sino que conozca el contexto en donde se desarrolla. En educación sin evaluación no se retroalimenta. En México estamos en construcción de una cultura de evaluación. No tenemos la costumbre de que se nos diga que las cosas no van de maravilla… Evaluación e investigación se retroalimentan. Los programas cuando son evaluados correctamente también generan oportunidades de investigación. En investigación y evaluación es lo que conocemos como investigación evaluativa. Las meta evaluaciones es la evaluación de la evaluación y la investigación de la investigación.
Deductivo. Parte de las ideas que tengo por mi formación.
Ética. Es una reguladora de la conducta humana. La ética rige la vida social desde la voluntad del individuo para concretarla en sus relaciones y ámbitos de convivencia. Establece normas morales individuales y colectivas. En un ambiente de TICs es necesario hablar de ética. Por ejemplo, los avances científicos y tecnológicos han introducido conceptos como Bioética. Aplicada a la investigación permite adecuar conductas para que sean más éticas, a través de la educación que tiende a lo positivo, a la reflexión y conciencia de los actos de la persona que constituyen la materia prima de la investigación educativa y social. La ética en la investigación exige: manejo de las fuentes de consulta, archivar todos los documentos, referir citas textuales y no textuales, diferenciar las ideas de otros de las propias, investigación de situaciones cotidianas, interpretar los textos, no modificarlos, claridad en los objetivos de investigación, dar a conocer los objetivos que se persiguen, evitar manejar los objetivos de acuerdo a la conveniencia personal.
Evaluación Curricular. Planes y programas y del proceso en sí mismo
Evaluación de la calidad a través de los productos. Se basa en la identificación de estudiantes reconocidos por agencias externas, becados para estudios de posgrado y los que continúan cursos de doctorado, estadísticas sobre tasa de retención de pregraduados y las remuneraciones de los egresados. Evaluar solo a los egresados no proporciona información sobre la contribución institucional, dado que las características de los egresados dependen estrechamente del tipo de estudiante que ingresa.
Evaluación de la calidad a través de los recursos (incluye la competencia de los profesores). Los recursos con que cuenta la institución -profesores capacitados y prestigiosos, abundancia de medios y estudiantes brillantes- aportan la base empírica para acreditar su reputación. Igual que del prestigio, Los esfuerzos de los administradores se concentran en la acumulación de recursos más que en el empleo eficaz de éstos para fomentar la calidad. Estos supuestos parecen dominar en las mentes de los que formulan las políticas y gobiernan.
Evaluación de la calidad a través del prestigio. Se apoya en el consenso de opiniones: La calidad es lo que la gente cree que es. Tiende a la estabilidad prolongada de un pequeño grupo. Afirman con bases empíricas y pruebas escasas muy débiles e imprecisas, que con mayores recursos será mejor el aprendizaje.
Evaluación de la calidad a través del valor agregado. Considera que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la institución para influir favorablemente en el desarrollo intelectual y personal de sus alumnos. Requiere la recolección de datos complejos y potencialmente cuestionables de la trayectoria estudiantil, por lo que demanda demasiado tiempo, es oneroso y quizás causará escisiones. Es por esto que Astin, Arredondo y otros autores recomiendan que se realice una revisión de los conceptos en la que se considere que “calidad” es el resultado de la interacción de múltiples variables. Astin, Alexander W. ¿Por qué No Intentar Otras Formas de Medir la Calidad? Revista de la Educación Superior, Vol. XX, No. 2 (78). ANUIES. México. Abril - junio de 1991. Pags. 71 - 88.
Evaluación de la calidad en su versión Nihilista. No acepta que se pueda evaluar. Tiene una idea confusa de calidad. Considera que los problemas metodológicos son insuperables. Ninguna. No lo asume, niega la posibilidad de evaluaciones válidas.
Evaluación educativa. Instalaciones, agendas, relaciones interinstitucionales. Se trata de una disciplina joven que se ha integrado a partir de los conocimientos generados por otras disciplinas, particularmente de la Psicología [1], que le ha hecho grandes aportes, como el desarrollo de la psicometría y otros fundamentos teóricos y metodológicos sustantivos, a partir del estudio del comportamiento humano y del desarrollo y perfeccionamiento de métodos y metodologías para el estudio de las actitudes y de las opiniones, entre otros muchos conocimientos. La evaluación educativa se entiende actualmente como un proceso sistemático que permite juzgar el mérito de una institución, de un programa o de un actor del proceso educativo, en diversas dimensiones, momentos, ámbitos y situaciones, como lo pueden ser sus insumos, procesos, o resultados. El mayor desafío, reconocido desde un principio, es la complejidad para transmutar lo subjetivo en proposiciones objetivas [2]. A lo largo de los años, la evaluación educativa se ha diversificado más allá del campo de la evaluación del aprendizaje y abarca también las áreas de la evaluación de la docencia, de instituciones y programas educativos y las de herramientas y recursos educativos, entre otras. A los desarrollos teóricos y metodológicos se ha ampliado su rango de actividades, rebasando los espacios tradicionales del aula. Hoy día, la evaluación educativa se emplea para diagnosticar la calidad, eficiencia, eficacia y pertinencia de los sistemas, de las instituciones y de los programas educativos, determinando, en muchos casos, su futuro. La evaluación es un campo teórico, metodológico y técnicamente complejo. Incluso, es posible afirmar que la evaluación misma se ha convertido en un asunto de Estado, materializado en políticas y estrategias que han servido para impulsar y asegurar la calidad de la educación, lo que acentúa sus componentes axiológico-éticos. Se trata de un campo multidimensional que, en el futuro inmediato, seguirá cobrando más auge y mayor importancia por su poder para transformar los sistemas, las instituciones y los procesos educativos. A la fecha, la mayoría de los logros y bondades arriba descritos no se aprovechan para los programas de educación dirigidos a los grupos minoritarios menos favorecidos, y entre éstos, para la Educación intercultural, corresponde un número más reducido. [1] En esta tradición, la Facultad de Psicología y la Dirección de Evaluación de la UNAM, iniciaron este año el programa de maestría en Evaluación Educativa. De la investigación realizada para la formulación del proyecto, se han tomado la mayoría de las citas sobre el desarrollo de la evaluación educativa. [2] Facultad de Psicología (2002). Programa de la Maestría en Evaluación Educativa, UNAM, México. Esta evaluación representa un esfuerzo de análisis al proceso de capacitación para profesores y fomento de valores ciudadanos, que realiza la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe. Este esfuerzo se orienta a identificar avances y obstáculos, a corregir caminos, a fortalecer los aciertos y a mejorar y facilitar el crecer como personas y como institución, buscando de esta forma utilizar y apoyarse en el enfoque formativo de la evaluación. a) Analizar el proceso de operación del programa liderado por la Coordinación, y detectar los factores que están obstaculizando o facilitando el logro de los objetivos. La misión, visión a largo plazo, principios y las políticas de la coordinación, establecen el marco de referencia para la toma de decisiones, y son el referente general que permitirá orientar el proceso de evaluación. Este proceso requiere de una labor de sistematización que permitirá analizar y describir el quehacer de todos, y buscar una mayor objetividad en su valoración. b) Para el proceso de evaluación, se conformarán equipos que involucrarán a todas y a todos los participantes en el proyecto. La revisión colectiva del quehacer, permitirá recuperar lo mejor de la experiencia de cada quien, como individuo y como grupo, y mostrar nuevos retos para superar las debilidades e incongruencias identificadas. c) La evaluación buscará también socializar internamente sus resultados, que han de traducirse en nuevos aprendizajes colectivos y en el fortalecimiento de las propias capacidades. Estas cuatro áreas tradicionalmente se abordan de manera independiente y por separado, sin embargo, la complejidad de los sistemas educativos requiere de una aproximación de interacciones multidimensionales, tal como lo demuestran los resultados de la investigación evaluativa y que es, de hecho, el propósito del modelo. Las cinco dimensiones que lo componen, incorporan desde esta perspectiva sistémica e integral a las cuatro áreas mencionadas, de una manera dinámica, es decir, como resultante de múltiples interacciones. Es de esperarse que esta característica de flexibilidad del modelo, permita acercarse a la evaluación de la calidad de los procesos educativos con criterios de sustentabilidad, equidad, respeto y reconocimiento de la diversidad. [1] Díaz-Guerrero, Rogelio y A. M. Pacheco (eds.). (1994). Etnopsicología: Scientia Nova. Ciencia y Comunidad, Servicios Profesionales y Científicos. San Juan, Puerto Rico. 354 págs. [2] Hernández, Ana Jesús. (1989). Metodología Sistémica en la Enseñanza Universitaria: Un proyecto de integración ecológica y pedagógica. Narcea. Madrid. Desde las propuestas surgidas en el campo de la educación para la acción y el cambio, principalmente promovida desde la educación popular, al evaluar la calidad de la educación habrá de considerarse la participación de sus agentes. El reto es hacerla posible, identificando claramente métodos, instrumentos y procedimientos que la viabilicen. El Modelo que se propone ha sido aplicado para evaluar el impacto de experiencias innovadoras de la educación de adultos en México y en otros países de América Latina. Es posible hacer una evaluación de impacto y concurrente del programa y se espera obtener una definición operacional de las expectativas de los diversos participantes en dicho programa. El modelo, configurado con cinco dimensiones y sus relaciones hipotéticas, se representa como sigue: Dimensión socio-cultural: Incluye como referentes los contextos económicos, políticos, sociales, étnicos, cuestiones de género, migración, lingüísticas, ambientales y, en general, los factores que significan diversidad. Dimensión axiológica: Se refiere a los valores: La ética de la educación, los valores explícitos e implícitos de los programas y propuestas educativas. Sus referentes son los valores universales, los valores específicos de los grupos culturales y étnicos. Dimensión humana: Se refiere a las personas, sus expectativas, sus percepciones: el para qué servirá la educación. Sus referentes son los (as) educandos (as), sus familias, docentes, directivos... la sociedad demandante. Dimensión operativa: Se trata de las variables conocidas como recursos. La integran, como referentes, los aspectos financieros, logísticos, de organización, apoyos materiales, formales, humanos. Dimensión teórico-conceptual: Es la más reconocida y la más frecuentemente referida. Se trata de las teorías, modelos y supuestos educativos y pedagógicos. Además de los marcos teóricos, sus referentes son también los metodológicos y los técnicos. La variable tiempo, entendida como la permanencia y continuidad de las acciones de equidad y calidad, no debe quedar fuera de consideración.
Evaluación instruccional. Enseñanza aprendizaje, medios y recursos de aprendizaje.
Evaluación. Análisis constante de conocimientos. Valorar aptitudes habilidades. A través de los reportes de evaluación se hacen recomendaciones… se desarrollan estrategias… se comparan objetivos, propósitos y metas contra resultados… Se formulan juicios de valor cualitativo y cuantitativo de las informaciones que surgen de un proceso para tomar decisiones. Actividades que comparten varios elementos… Con frecuencia se presentan trabajos de investigación y en realidad son de evaluación. Ambos son proceso de alta relevancia. En educación la evaluación es muy relevante.
Incertidumbre.
Inductivo. Es la información e ideas que surgen a partir del estudio mismo, muestras, observaciones.
Interdisciplinariedad. Confluyen diferentes disciplinas.
Investigación. La investigación genera conocimientos teóricos… Componente empírico, teórico, fines, descripción e interpretación de la realidad, metodología, marco teórico, construcción del conocimiento… búsqueda de conocimientos y verdades. La investigación genera conocimientos teóricos… Componente empírico, teórico, fines, descripción e interpretación de la realidad, metodología, marco teórico, construcción del conocimiento… búsqueda de conocimientos y verdades.
Metodología de investigación. Actos de investigación. Pregunta inicial. Recopilación, análisis de la información. Técnicas de recopilación de la información. Reporte de investigación. Formación continua del investigador. Métodos. Deductivo e inductivo están interconectados de ida y vuelta.
Objeto. Los objetos podemos determinarlos que son básicamente los procesos, los programas. Para evaluador el aprendizaje tiene un lugar en comparación con otros. Para el investigador son procesos observables desde diferentes paradigmas. Cualitativos. Se interesan por… qué opinan de sus propias relaciones… Cuantitativos. Cantidad de veces que se repite un proceso. Observar analizar. Evaluar no es medir… Medición es un proceso de asignación cuantitativa. Proceso de registro en qué se va avanzando. Proceso de conocimiento de logros, grado de alcance de objetivos, retroalimentación. Se refiere a la forma como llevamos al alumno a través de diversos mecanismos que nos llevan al aprendizaje. Conocer las habilidades y destrezas durante el curso. Evaluar es conocer a los niños para saber a partir de dónde se va a trabajar. Evaluar son las acciones que se van a realizar para determinar acciones y cursos para mejor desempeño. Darnos cuenta de la evolución que tienen los niños.
Transdisciplinariedad. Diferentes posturas metodológicas para dar respuesta a un objeto de estudio. Hay diálogo entre el investigador y el objeto de estudio, se observa todo el contexto y en ella se incorpora la incertidumbre. Complejidad como cultura: sobre lo INTERDISCIPLINAR y lo TRANSDISCIPLINAR. Una nueva mirada sobre el objeto complejo. ¿Qué es lo transdisciplinar? Anticipemos que el asunto interesante no es la afirmación (falsa) de que hay que poner hoy en práctica lo transdisciplinar porque antes no se ha practicado. Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el desarrollo paradigmático de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada .ciencia.); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clásica es transdisciplinar. La segunda regla del método cartesiano es transdisciplinar. Ahora bien, como afirma Morín, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta por lo transdisciplinar nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinariedad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente inter-disciplinario. Porque reconocer la inter-disciplinariedad puede quedarse solo en el reconocimiento de lo disciplinar. Una inter-disciplinariedad mal practicada puede (efecto perverso) ahondar más aún el hoyo que pretendemos salvar: el mero reconocimiento de lo disciplinar y de las disciplinas aisladas y autónomas. El pensar transdiciplinar nos lleva a un nuevo plano. Un plano meta-disciplinario y meta-interdisciplinario. Plano que necesitando de lo inter-disciplinario, en su movimiento de travesía TRANSGREDE toda disciplina. Lo transdisciplinar es lo que transgrede. Lo que viola todo compartimento estanco. Lo que al violar las disciplinas hace que el fruto de tal violación sea un pensamiento de un nuevo orden y cree un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un SABER ORGANIZADO TRANSDISCIPLINARMENTE. Se tratará, lo transdisciplinar, por lo tanto, del producto de un pensamiento complejo que no solo nos ayuda a relacionar lo separado; que no solo pone en movimiento lo clausurado sobre sí mismo sino que al ir más allá de la inter-relación TRANSFORMA. Hoy en día hablamos de conceptos transdisciplinares como lo son aquellos conceptos surgidos de saberes muy poco ubicables si tenemos sentido de que no son saberes fácilmente apresables y reducibles a simples disciplinas: la teoría de sistemas; la teoría de la auto organización; la cibernética; ciertas partes de la termodinámica (sobre todo de la termodinámica prigoginiana); la teoría de la información; conceptos de la lingüística saussureana como el concepto de código, mensaje, etc. Cierto es que hay que asumir riesgos e ir con cuidado en los trasvases conceptuales de unos niveles a otros porque en el trasvase de niveles también pueden cambiar los significados o parte de los significados de tales conceptos. Un viaje nómada no es un viaje sin aprendizaje de significados nuevos. Por el contrario, supone tal aprendizaje. Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de auto organización supone en el nivel biológico y, por supuesto en el nivel social, la idea de comunicación e información que no es necesaria en el nivel físico. Es decir, el código genético y el código cultural al transmitirse para facilitar la auto organización social y biológica suponen información. La auto organización física no necesita de transmisiones informativas. Lo que es transdisciplinar es la idea de que en este concepto de auto organización, en todos los niveles citados, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada. Nos lleva a la idea de creación. Pero al tratarse de niveles emergentes las fenomenologías son diferentes. Olvidar esto nos puede llevar a la práctica en otro nivel de lo que deseamos evitar: los reduccionismos epistemológicos y ontológicos. Uno de los casos más lamentables en los que vemos la necesidad de la inter y transdisciplinariedad lo encontramos en el campo de las ciencias sociales y humanas. No solo en el nivel de constitución de su objeto sino en el nivel de las consecuencias que la extrapolación política de sus resultados conlleva. Me explico. Hoy en día se habla de una teoría de la acción comunicativa; de una teoría de la elección racional; de una teoría de juegos; de roles funcionales de los sujetos; de la inexistencia del sujeto; de la inexistencia del hombre. Podríamos desplegar un enorme arco en todas direcciones. Ahora bien, todas estas teorías carecen de lo mismo, parten de una unidimensionalización de aquello a lo que suponen que cabe atribuir el concepto de hombre. Si nuestros modernos teóricos de las ciencias sociales y humanas tuviesen sentido de la complejidad y de la relación sabrían que no es posible hacer filosofía de las ciencias sociales y humanas haciendo la vista gorda a las informaciones que nos llegan de campos como la etología; las neurociencias; las ciencias cognitivas; la genética, la paleontología, etc. La razón es bien sencilla, montan en el vacío una determinada imagen del hombre y ello conlleva determinadas políticas en torno a tal imagen. Pretender que el hombre es pura acción racional es ignorar las acciones dementes del hombre. Acciones que influyen tanto o más en la sociedad que las puramente racionales. Pretender que no existe el hombre ni el sujeto es dar vía libre a la irresponsabilidad política porque solo podemos pedir responsabilidades a los individuos-sujetos. Pretender una acción comunicativa libre de distorsiones es distorsionar la comprensión de la sociedad real y viviente. Es no entender que el hombre no es solo el homo sapiens sapiens. Quizás esto comenzase a encontrar remedio si la idea de hombre de la que deben partir las ciencias sociales y humanas fuese una idea MULTIDIMENSIONAL y TRANSDIMENSIONAL. Una idea verdaderamente antropológica. Que atravesase lo disciplinario. Idea de hombre corregible, a su vez, por las diferentes ciencias locales que giran en torno al hombre pero que son incapaces de hacer emerger una figura compleja. Dostoievski decía que si no existiese Dios todo estaría permitido. Lo corrijo, todo está permitido, hasta las más aberrantes carnicerías sobre etnias y personas porque aún no existe el hombre y aún no nos hemos elevado al concepto tan cacareado de HUMANIDAD. Todo está permitido porque no tenemos el menor sentido de lo humano, por eso lo respetamos tan poco. ¿Cómo vamos a tener piedad del otro si no lo reconocemos como igual, si solo es el otro; el extranjero? ¿Cómo vamos a hablar de derechos humanos allí donde no existen los hombres? Cavalli-Sforza junto con su equipo, por ejemplo, han demostrado la arbitrariedad de hablar de razas; que el color de la piel solo se debe a factores macroscópicos; que la diferencia genética solo se debe a la distancia genética respecto de un origen común, etc, etc. Pero aún se sigue intentando justificar el racismo. Aún, las ciencias humanas, al desconocer las aportaciones de la genética de poblaciones, nadan en el vacío en estos temas. Aún se sigue practicando el biologismo, por un lado, y el culturalismo, por otro lado. Más importante aún que la transdisciplinariedad y el trasvase conceptual es la necesidad de un método (estrategia) transdisciplinar. Un método transdisciplinar debe ser necesariamente dialógico en el sentido en que habla de dialógica Morín. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos más potentes basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos ayude a hacer emerger nuevas figuras de saber o una meta-saber por relación a los saberes particulares. Un método que nos ayude a efectuar la trabazón de las disciplinas. Los nuevos argumentos surgen en la trabazón, el entretejimiento fluido entre disciplinas. Las nuevas perspectivas sistémicas que al mismo tiempo tengan sentido de la imposibilidad del cerramiento en un gran sistema surgen de la organización. Y organizar es disponer las distintas disciplinas en interacciones que en su complementariedad y también antagonismo hagan surgir un saber diferente desde un punto de vista cualitativo. Aquel saber que al organizar la diferencia sin anular esta última cree una nueva perspectiva desde la que podamos contemplar el texto y el contexto. La transdisciplinariedad es inseparable de un cierto perspectivismo. Mejor aún, lo necesita. La perspectiva del sujeto. El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente. Dicho en clave hermenéutica: allí donde somos conscientes de la finitud y el inacabamiento del conocimiento; allí donde sabemos que no existe posibilidad humana de salir de forma total de la historia (contexto), hay que optar, hay que elegir perspectivas. Perspectivas que efectúa un sujeto que aplica un método / estrategia complejo. Elecciones transdisciplinares que establece el sujeto. Pero, al mismo tiempo, elecciones transdisciplinares comunicables y consensuables por todos. Aquel que pone en marcha la transdisciplinariedad practica la reticulación; piensa articulando; va del todo a la parte y de la parte al todo. Une lo que dice Platón en El Sofista (antes citado) y la afirmación de Pascal teorizada recursivamente por Morín (ir del todo a la parte así como de la parte al todo; del texto al contexto, del contexto al texto: pluridisposiciones epistemológicas del sujeto). Pero sobre todo el hombre transdisciplinar es aquél que imagina y crea. Crea mediante la práctica del macroconcepto e imagina lo macrodisciplinar: única forma de hacer emerger la figura transdisciplinar. La transdisciplinariedad tiene sus fines particulares y es un fin en sí mismo. La hipercomplejidad (complejidad antropológica) y las diferentes complejidades bio-naturales requieren que se coordinen no solo disciplinas para determinados fines puntuales o locales: problemas ecológicos; bio-éticos, por ejemplo. Requieren también que existan ideas generales en torno a las cuales se satelicen nuestras acciones. Hacia donde vayan nuestras acciones. Lo lamentable de nuestra época es que entre tanta especialización disciplinar haya tan poca .especialización. en lo general y lo global. Haya tanta carencia de ideas. Precisamente porque allí donde todo se pretende separado no hay posibilidad de argumentar (logos). Solo hay lógica (aristotélica): disyunción y separación. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observación se muestra letal en contextos en los que no solo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, lo que hay que tener en cuenta. Allí donde lo político se reduce a lo especializado que practican los decisores y gestores modernos de la política (los especialistas). Allí donde carecemos de la más rudimentaria política de civilización. Una política que deben efectuar los ciudadanos del mundo cuando comiencen a tomar consciencia de su capacidad creadora. Una política del hombre, radicalmente antropológica. Política de civilización que tratan de hacer pensadores como Morín en la teoría social; Octavio Paz, J.Goytisolo, A. Maalouf, I.Kadaré y otros en la literatura; Prigogine; Atlán; Stengers, en la ciencia; H.A. Simon, Le Moigne y otros en la informática y en la economía; Ceruti y Bocchi en los modos complejos de pensamiento, junto con Morín; Bouchet en la antroposociología intercultural; Motta en la gestión de la planetarización; Lanz y sus colaboradores en la realización desde Latinoamérica de un pensamiento complejo evolutivo; Sami Nair y René Passet en su reflexión sobre la mundialización, sobre todo económica. Todos ellos, grandes pensadores de una política de civilización y para la civilización. Política de civilización que debe partir de una necesaria revisión de nuestra estructura de pensamiento. La transdisciplinariedad requiere principios complejos que la favorezcan. Podemos comenzar a practicarla poniendo en marcha la práctica de la recursividad entre instancias y niveles; la práctica de la dialógica. Principios metodológicos que deben ser, al igual que los fueron los principios paradigmáticos de la ciencia clásica ya citados, los que deben tomar la rienda, ser la alternativa paradigmática de la transdisciplinariedad de la época actual. La transdisciplinariedad no niega lo disciplinar, como hemos dicho, parte de lo disciplinar pero lo RELATIVIZA. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo. La transdisciplinariedad necesita y propone el encuentro entre el teórico y el práctico; entre el filósofo y el científico. Más aún propone que el hombre culto aspire a la polivalencia. Propone que, sin disolverse el científico en el filósofo ni el filósofo en el científico, se comuniquen lo más posible. Se trata de un neo-Renacimiento cultural. Un Renacimiento de sabios transgresores e indomables por el espíritu disciplinar. Lo transdisciplinar debe poner en marcha una nueva política que al saber que sus acciones entran en contextos ecologizados escuche, también, las opiniones (y las incorpore) de sabios especialistas en tales contextos. Partiendo de una idea principal: lo político y lo civilizacional están por encima del saber técnico. Lo técnico está al servicio de lo político, lo contrario es la tecnificación de la política. La política del experto cuyo expectro, desgraciadamente, siempre está detrás de las catástrofes a las que hoy en día asistimos.” COMPLEJIDAD: Elementos para una definición Emilio Roger Ciurana http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/ciurana_complejidad-elementos-para-una-definicion.pdf www.pensamientocomplejo.com.ar Contactos: pensamientocomplejo@sinectis.com.ar
Transversalidad. Sumar competencias y contenidos.
Calidad educativa. Los resultados obtenidos en trabajos previos respecto a temas importantes como la investigación del significado subjetivo del concepto de calidad de la educación, sobre la importancia relativa de los diferentes indicadores y su efectivo impacto en los resultados esperados y, sobre todo, en el uso de la información para el establecimiento de estrategias de desarrollo en los ámbitos educativos diversos, son lo que justifica y motiva el desarrollo de un Modelo ad hoc[1], donde la calidad de la educación sea función de equidad, sustentabilidad, accesibilidad y trascendencia social. [1] Moreno Cedillos, Alicia. (1998). Un análisis de sistemas de las variables psicosociales que intervienen en la calidad de la educación agrícola superior. Tesis doctoral inédita. Fac. de Psicología, UNAM. México. La calidad, encontrar dónde está el quid el triángulo. Calidad tiene consideración los valores. Equidad, a cada quien lo que le toca. Sustentable y equitativa. La educación va a estarse vinculando con el mundo real. Sustentabilidad. Trascendencia. Equidad.
Complejidad. No aislar el objeto de estudio sino considerarlo en sus interrelaciones con otros fenómenos. Interacción de realidades. “El uso ordinario del término complejidad así como del término complejo denota un entendimiento negativo de ambos aparte de venir asociado con el término .complicado, como si todos estos términos fuesen sinónimos. No menos negativo es asociar complejidad a dificultad de comprensión y explicación. Todo esto es lo que se deduce de la definición del término si vemos el diccionario. Por ejemplo, en el Diccionario de uso del español de María Moliner (p.694, edición de Gredos de 1990) se nos dice lo siguiente: Complejo. .Complicado. Se aplica a un asunto en que hay que considerar muchos aspectos, por lo que no es fácil de comprender o resolver. Dicho de forma positiva, lo comprensible es lo que se puede simplificar, reducir, comprimir en menos elementos. Si este es el uso ordinario del asunto se puede decir que este uso del término complejidad también se encuentra extendido en el ámbito científico asociando, otra vez, complejidad y complicación. Desde luego no hay duda de que la palabra complejidad es una palabra muy resbaladiza y al mismo tiempo cada vez más de moda. Puede significar muchas cosas. Hoy en día, como acabo de decir, está muy de moda hablar de .complejidad. Incluso libros como el de Roger Lewin, por citar un libro fácilmente asequible, pretenden vender la novedad como una gran producción intelectual surgida de las más sofisticadas universidades norteamericanas en las cuales se encuentran no menos sofisticadas mentes pensantes. La ciencia de la complejidad, según Lewin ha compuesto su libro a partir de las declaraciones de diversos científicos, sería la ciencia que se ocupa de los sistemas complejos adaptativos; la ciencia que estudia los sistemas dinámicos no lineales; los sistemas dinámicos con sensibilidad a las condiciones iniciales. Nos encontramos, según Lewin, dentro de la ciencia que estudia el caos como generador de orden. El caos determinista. En el fondo nos encontramos con la ciencia capaz de simplificar la complejidad. Complejidad del mundo como resultado de una simplicidad subyacente. Complejidad como medida cuantitativa. (H.R. Pagels, op. cit. p. 55). Dicho de otro modo y suponiendo que la complejidad. sea una ciencia su cometido es mostrar que lo que aparentemente es complejo no es más que una complicación que desaparece en el momento en que encontramos el algoritmo que explique esa complicación o el modelo simplificador. La complejidad no es más que el producto de nuestra incapacidad mental. De hecho nuestros modernos ordenadores son capaces de efectuar cálculos que sin ellos nos parecerían de una complejidad aplastante cuando todo lo más son cálculos complicados. Quien esto escribe piensa que aquellos que confunden complejidad y complicación no entienden qué significa la complejidad. Se trata de intelectuales y científicos que piensan con esquemas reduccionistas y dentro del estrecho marco de lo que Castoriadis denomina lógica ensídica, esto es, lógica conjuntista-identitaria. Intelectuales y científicos que no comprenden la complejidad como magma. Dice así Castoriadis: los fenómenos (o objetos) considerados como
Criterios para diferenciar investigación y evaluación. Investigación cuando tenemos un método. ¿Cuál es la naturaleza del fenómeno? Investigación es una investigación disciplinar, disciplinada, en educación por ejemplo se estudia el concepto de aprendizaje, indaga sobre la naturaleza, qué es, cómo se comporta, actividad organizada, va al fondo, va a la esencia del conocimiento. Evaluación no interesa tanto la naturaleza del fenómeno sino el programa en que está inserto, está enmarcada no en la disciplina general, sino en particular en el programa como se está comportando. Ambas se complementan. Finalidad y condicionantes. En investigación la construcción de conocimiento. En evaluación es emitir un juicio de valor sobre cómo se comporta, no busca contribuir al conocimiento sino mejorar y entender un proceso en particular… Contexto y objeto. Investigación es un contexto investigativo, por ejemplo, cualidades de aprendizaje, se puede hacer investigación incluso con animales, el contexto es el del programa específico, más dirigido… El objeto es ¿qué se aborda? En evaluación no puedes asegurar que los resultados sean aplicados a otros espacios… El objeto es el ¿cómo ocurre en específico? Método. En la investigación se usa un método científico. En la evaluación sea específico, diseñado ad hoc, con sus propias cualidades y características. Entrevistas, encuestas, estudios de opinión, métodos cuantitativos y cualitativos. Destinatarios. En la investigación los destinatarios son la comunidad científica, los interesados en el campo de estudio específico… En la evaluación los destinatarios son las personas que contratan la realización de la evaluación, por solicitud… Evaluación y seguimiento de programas y procesos en instituciones… La evaluación de impacto de las microempresas… ¿Enciclomedia, le sirve a los maestros? Resultados productos y efectos esperados. En investigación los resultados van hacia el aporte de la disciplina y no necesariamente responden a necesidades inmediatas de la disciplina, despejar incógnitas de algunos, el abordaje, el tema. Resultados. En evaluación se trata de un informe de cómo funciona, se hacen recomendaciones, oportunidades y mejoras… para tomar decisiones… Agentes. Los investigadores se están formando en una disciplina, hacen publicaciones en revistas especializadas, tienen manejo profundo del tema, tienen habilidades metodológicas. Los evaluadores no necesariamente el campo de su disciplina, sino que conozca el contexto en donde se desarrolla. En educación sin evaluación no se retroalimenta. En México estamos en construcción de una cultura de evaluación. No tenemos la costumbre de que se nos diga que las cosas no van de maravilla… Evaluación e investigación se retroalimentan. Los programas cuando son evaluados correctamente también generan oportunidades de investigación. En investigación y evaluación es lo que conocemos como investigación evaluativa. Las meta evaluaciones es la evaluación de la evaluación y la investigación de la investigación.
Deductivo. Parte de las ideas que tengo por mi formación.
Ética. Es una reguladora de la conducta humana. La ética rige la vida social desde la voluntad del individuo para concretarla en sus relaciones y ámbitos de convivencia. Establece normas morales individuales y colectivas. En un ambiente de TICs es necesario hablar de ética. Por ejemplo, los avances científicos y tecnológicos han introducido conceptos como Bioética. Aplicada a la investigación permite adecuar conductas para que sean más éticas, a través de la educación que tiende a lo positivo, a la reflexión y conciencia de los actos de la persona que constituyen la materia prima de la investigación educativa y social. La ética en la investigación exige: manejo de las fuentes de consulta, archivar todos los documentos, referir citas textuales y no textuales, diferenciar las ideas de otros de las propias, investigación de situaciones cotidianas, interpretar los textos, no modificarlos, claridad en los objetivos de investigación, dar a conocer los objetivos que se persiguen, evitar manejar los objetivos de acuerdo a la conveniencia personal.
Evaluación Curricular. Planes y programas y del proceso en sí mismo
Evaluación de la calidad a través de los productos. Se basa en la identificación de estudiantes reconocidos por agencias externas, becados para estudios de posgrado y los que continúan cursos de doctorado, estadísticas sobre tasa de retención de pregraduados y las remuneraciones de los egresados. Evaluar solo a los egresados no proporciona información sobre la contribución institucional, dado que las características de los egresados dependen estrechamente del tipo de estudiante que ingresa.
Evaluación de la calidad a través de los recursos (incluye la competencia de los profesores). Los recursos con que cuenta la institución -profesores capacitados y prestigiosos, abundancia de medios y estudiantes brillantes- aportan la base empírica para acreditar su reputación. Igual que del prestigio, Los esfuerzos de los administradores se concentran en la acumulación de recursos más que en el empleo eficaz de éstos para fomentar la calidad. Estos supuestos parecen dominar en las mentes de los que formulan las políticas y gobiernan.
Evaluación de la calidad a través del prestigio. Se apoya en el consenso de opiniones: La calidad es lo que la gente cree que es. Tiende a la estabilidad prolongada de un pequeño grupo. Afirman con bases empíricas y pruebas escasas muy débiles e imprecisas, que con mayores recursos será mejor el aprendizaje.
Evaluación de la calidad a través del valor agregado. Considera que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la institución para influir favorablemente en el desarrollo intelectual y personal de sus alumnos. Requiere la recolección de datos complejos y potencialmente cuestionables de la trayectoria estudiantil, por lo que demanda demasiado tiempo, es oneroso y quizás causará escisiones. Es por esto que Astin, Arredondo y otros autores recomiendan que se realice una revisión de los conceptos en la que se considere que “calidad” es el resultado de la interacción de múltiples variables. Astin, Alexander W. ¿Por qué No Intentar Otras Formas de Medir la Calidad? Revista de la Educación Superior, Vol. XX, No. 2 (78). ANUIES. México. Abril - junio de 1991. Pags. 71 - 88.
Evaluación de la calidad en su versión Nihilista. No acepta que se pueda evaluar. Tiene una idea confusa de calidad. Considera que los problemas metodológicos son insuperables. Ninguna. No lo asume, niega la posibilidad de evaluaciones válidas.
Evaluación educativa. Instalaciones, agendas, relaciones interinstitucionales. Se trata de una disciplina joven que se ha integrado a partir de los conocimientos generados por otras disciplinas, particularmente de la Psicología [1], que le ha hecho grandes aportes, como el desarrollo de la psicometría y otros fundamentos teóricos y metodológicos sustantivos, a partir del estudio del comportamiento humano y del desarrollo y perfeccionamiento de métodos y metodologías para el estudio de las actitudes y de las opiniones, entre otros muchos conocimientos. La evaluación educativa se entiende actualmente como un proceso sistemático que permite juzgar el mérito de una institución, de un programa o de un actor del proceso educativo, en diversas dimensiones, momentos, ámbitos y situaciones, como lo pueden ser sus insumos, procesos, o resultados. El mayor desafío, reconocido desde un principio, es la complejidad para transmutar lo subjetivo en proposiciones objetivas [2]. A lo largo de los años, la evaluación educativa se ha diversificado más allá del campo de la evaluación del aprendizaje y abarca también las áreas de la evaluación de la docencia, de instituciones y programas educativos y las de herramientas y recursos educativos, entre otras. A los desarrollos teóricos y metodológicos se ha ampliado su rango de actividades, rebasando los espacios tradicionales del aula. Hoy día, la evaluación educativa se emplea para diagnosticar la calidad, eficiencia, eficacia y pertinencia de los sistemas, de las instituciones y de los programas educativos, determinando, en muchos casos, su futuro. La evaluación es un campo teórico, metodológico y técnicamente complejo. Incluso, es posible afirmar que la evaluación misma se ha convertido en un asunto de Estado, materializado en políticas y estrategias que han servido para impulsar y asegurar la calidad de la educación, lo que acentúa sus componentes axiológico-éticos. Se trata de un campo multidimensional que, en el futuro inmediato, seguirá cobrando más auge y mayor importancia por su poder para transformar los sistemas, las instituciones y los procesos educativos. A la fecha, la mayoría de los logros y bondades arriba descritos no se aprovechan para los programas de educación dirigidos a los grupos minoritarios menos favorecidos, y entre éstos, para la Educación intercultural, corresponde un número más reducido. [1] En esta tradición, la Facultad de Psicología y la Dirección de Evaluación de la UNAM, iniciaron este año el programa de maestría en Evaluación Educativa. De la investigación realizada para la formulación del proyecto, se han tomado la mayoría de las citas sobre el desarrollo de la evaluación educativa. [2] Facultad de Psicología (2002). Programa de la Maestría en Evaluación Educativa, UNAM, México. Esta evaluación representa un esfuerzo de análisis al proceso de capacitación para profesores y fomento de valores ciudadanos, que realiza la Coordinación de Educación Intercultural Bilingüe. Este esfuerzo se orienta a identificar avances y obstáculos, a corregir caminos, a fortalecer los aciertos y a mejorar y facilitar el crecer como personas y como institución, buscando de esta forma utilizar y apoyarse en el enfoque formativo de la evaluación. a) Analizar el proceso de operación del programa liderado por la Coordinación, y detectar los factores que están obstaculizando o facilitando el logro de los objetivos. La misión, visión a largo plazo, principios y las políticas de la coordinación, establecen el marco de referencia para la toma de decisiones, y son el referente general que permitirá orientar el proceso de evaluación. Este proceso requiere de una labor de sistematización que permitirá analizar y describir el quehacer de todos, y buscar una mayor objetividad en su valoración. b) Para el proceso de evaluación, se conformarán equipos que involucrarán a todas y a todos los participantes en el proyecto. La revisión colectiva del quehacer, permitirá recuperar lo mejor de la experiencia de cada quien, como individuo y como grupo, y mostrar nuevos retos para superar las debilidades e incongruencias identificadas. c) La evaluación buscará también socializar internamente sus resultados, que han de traducirse en nuevos aprendizajes colectivos y en el fortalecimiento de las propias capacidades. Estas cuatro áreas tradicionalmente se abordan de manera independiente y por separado, sin embargo, la complejidad de los sistemas educativos requiere de una aproximación de interacciones multidimensionales, tal como lo demuestran los resultados de la investigación evaluativa y que es, de hecho, el propósito del modelo. Las cinco dimensiones que lo componen, incorporan desde esta perspectiva sistémica e integral a las cuatro áreas mencionadas, de una manera dinámica, es decir, como resultante de múltiples interacciones. Es de esperarse que esta característica de flexibilidad del modelo, permita acercarse a la evaluación de la calidad de los procesos educativos con criterios de sustentabilidad, equidad, respeto y reconocimiento de la diversidad. [1] Díaz-Guerrero, Rogelio y A. M. Pacheco (eds.). (1994). Etnopsicología: Scientia Nova. Ciencia y Comunidad, Servicios Profesionales y Científicos. San Juan, Puerto Rico. 354 págs. [2] Hernández, Ana Jesús. (1989). Metodología Sistémica en la Enseñanza Universitaria: Un proyecto de integración ecológica y pedagógica. Narcea. Madrid. Desde las propuestas surgidas en el campo de la educación para la acción y el cambio, principalmente promovida desde la educación popular, al evaluar la calidad de la educación habrá de considerarse la participación de sus agentes. El reto es hacerla posible, identificando claramente métodos, instrumentos y procedimientos que la viabilicen. El Modelo que se propone ha sido aplicado para evaluar el impacto de experiencias innovadoras de la educación de adultos en México y en otros países de América Latina. Es posible hacer una evaluación de impacto y concurrente del programa y se espera obtener una definición operacional de las expectativas de los diversos participantes en dicho programa. El modelo, configurado con cinco dimensiones y sus relaciones hipotéticas, se representa como sigue: Dimensión socio-cultural: Incluye como referentes los contextos económicos, políticos, sociales, étnicos, cuestiones de género, migración, lingüísticas, ambientales y, en general, los factores que significan diversidad. Dimensión axiológica: Se refiere a los valores: La ética de la educación, los valores explícitos e implícitos de los programas y propuestas educativas. Sus referentes son los valores universales, los valores específicos de los grupos culturales y étnicos. Dimensión humana: Se refiere a las personas, sus expectativas, sus percepciones: el para qué servirá la educación. Sus referentes son los (as) educandos (as), sus familias, docentes, directivos... la sociedad demandante. Dimensión operativa: Se trata de las variables conocidas como recursos. La integran, como referentes, los aspectos financieros, logísticos, de organización, apoyos materiales, formales, humanos. Dimensión teórico-conceptual: Es la más reconocida y la más frecuentemente referida. Se trata de las teorías, modelos y supuestos educativos y pedagógicos. Además de los marcos teóricos, sus referentes son también los metodológicos y los técnicos. La variable tiempo, entendida como la permanencia y continuidad de las acciones de equidad y calidad, no debe quedar fuera de consideración.
Evaluación instruccional. Enseñanza aprendizaje, medios y recursos de aprendizaje.
Evaluación. Análisis constante de conocimientos. Valorar aptitudes habilidades. A través de los reportes de evaluación se hacen recomendaciones… se desarrollan estrategias… se comparan objetivos, propósitos y metas contra resultados… Se formulan juicios de valor cualitativo y cuantitativo de las informaciones que surgen de un proceso para tomar decisiones. Actividades que comparten varios elementos… Con frecuencia se presentan trabajos de investigación y en realidad son de evaluación. Ambos son proceso de alta relevancia. En educación la evaluación es muy relevante.
Incertidumbre.
Inductivo. Es la información e ideas que surgen a partir del estudio mismo, muestras, observaciones.
Interdisciplinariedad. Confluyen diferentes disciplinas.
Investigación. La investigación genera conocimientos teóricos… Componente empírico, teórico, fines, descripción e interpretación de la realidad, metodología, marco teórico, construcción del conocimiento… búsqueda de conocimientos y verdades. La investigación genera conocimientos teóricos… Componente empírico, teórico, fines, descripción e interpretación de la realidad, metodología, marco teórico, construcción del conocimiento… búsqueda de conocimientos y verdades.
Metodología de investigación. Actos de investigación. Pregunta inicial. Recopilación, análisis de la información. Técnicas de recopilación de la información. Reporte de investigación. Formación continua del investigador. Métodos. Deductivo e inductivo están interconectados de ida y vuelta.
Objeto. Los objetos podemos determinarlos que son básicamente los procesos, los programas. Para evaluador el aprendizaje tiene un lugar en comparación con otros. Para el investigador son procesos observables desde diferentes paradigmas. Cualitativos. Se interesan por… qué opinan de sus propias relaciones… Cuantitativos. Cantidad de veces que se repite un proceso. Observar analizar. Evaluar no es medir… Medición es un proceso de asignación cuantitativa. Proceso de registro en qué se va avanzando. Proceso de conocimiento de logros, grado de alcance de objetivos, retroalimentación. Se refiere a la forma como llevamos al alumno a través de diversos mecanismos que nos llevan al aprendizaje. Conocer las habilidades y destrezas durante el curso. Evaluar es conocer a los niños para saber a partir de dónde se va a trabajar. Evaluar son las acciones que se van a realizar para determinar acciones y cursos para mejor desempeño. Darnos cuenta de la evolución que tienen los niños.
Transdisciplinariedad. Diferentes posturas metodológicas para dar respuesta a un objeto de estudio. Hay diálogo entre el investigador y el objeto de estudio, se observa todo el contexto y en ella se incorpora la incertidumbre. Complejidad como cultura: sobre lo INTERDISCIPLINAR y lo TRANSDISCIPLINAR. Una nueva mirada sobre el objeto complejo. ¿Qué es lo transdisciplinar? Anticipemos que el asunto interesante no es la afirmación (falsa) de que hay que poner hoy en práctica lo transdisciplinar porque antes no se ha practicado. Si algo caracteriza el desarrollo paradigmático del saber moderno, sobre todo el desarrollo paradigmático de la ciencia es precisamente que ha funcionado en torno a principios compartidos por todas las disciplinas. El principio de reducción; el postulado de exclusión del sujeto; el principio de objetividad; la necesidad de formalización en cualquier disciplina (sobre todo si tal disciplina desea ser considerada .ciencia.); todo ello ha sido compartido por todas las disciplinas. Por lo tanto la ciencia clásica es transdisciplinar. La segunda regla del método cartesiano es transdisciplinar. Ahora bien, como afirma Morín, no se trata tanto de elaborar un discurso transdisciplinar sino de pensar qué tipo de discurso transdisciplinar hacer. De hecho no habría posibilidad de denominar científica a una actividad que no compartiese junto con otras actividades ciertas ideas y principios comunes, por lo tanto, transdisciplinares. Responder a la pregunta por lo transdisciplinar nos va a llevar a proponer un tipo de transdisciplinariedad en torno a la idea de lo complejo. La transdisciplinariedad es, ante todo, una disciplina de pensamiento. No una disciplina en el sentido normal del término. Es decir, los diferentes saberes particulares, las diferentes ciencias, son disciplinas. Pero pensar de modo transdisciplinar es situarse en un plano que va más allá de lo meramente inter-disciplinario. Porque reconocer la inter-disciplinariedad puede quedarse solo en el reconocimiento de lo disciplinar. Una inter-disciplinariedad mal practicada puede (efecto perverso) ahondar más aún el hoyo que pretendemos salvar: el mero reconocimiento de lo disciplinar y de las disciplinas aisladas y autónomas. El pensar transdiciplinar nos lleva a un nuevo plano. Un plano meta-disciplinario y meta-interdisciplinario. Plano que necesitando de lo inter-disciplinario, en su movimiento de travesía TRANSGREDE toda disciplina. Lo transdisciplinar es lo que transgrede. Lo que viola todo compartimento estanco. Lo que al violar las disciplinas hace que el fruto de tal violación sea un pensamiento de un nuevo orden y cree un nuevo espacio para el saber. Saber que en adelante será un SABER ORGANIZADO TRANSDISCIPLINARMENTE. Se tratará, lo transdisciplinar, por lo tanto, del producto de un pensamiento complejo que no solo nos ayuda a relacionar lo separado; que no solo pone en movimiento lo clausurado sobre sí mismo sino que al ir más allá de la inter-relación TRANSFORMA. Hoy en día hablamos de conceptos transdisciplinares como lo son aquellos conceptos surgidos de saberes muy poco ubicables si tenemos sentido de que no son saberes fácilmente apresables y reducibles a simples disciplinas: la teoría de sistemas; la teoría de la auto organización; la cibernética; ciertas partes de la termodinámica (sobre todo de la termodinámica prigoginiana); la teoría de la información; conceptos de la lingüística saussureana como el concepto de código, mensaje, etc. Cierto es que hay que asumir riesgos e ir con cuidado en los trasvases conceptuales de unos niveles a otros porque en el trasvase de niveles también pueden cambiar los significados o parte de los significados de tales conceptos. Un viaje nómada no es un viaje sin aprendizaje de significados nuevos. Por el contrario, supone tal aprendizaje. Por ejemplo, el concepto transdisciplinar de auto organización supone en el nivel biológico y, por supuesto en el nivel social, la idea de comunicación e información que no es necesaria en el nivel físico. Es decir, el código genético y el código cultural al transmitirse para facilitar la auto organización social y biológica suponen información. La auto organización física no necesita de transmisiones informativas. Lo que es transdisciplinar es la idea de que en este concepto de auto organización, en todos los niveles citados, nos lleva a la idea de un orden a partir del ruido, de una organización producida a partir de donde no había nada. Nos lleva a la idea de creación. Pero al tratarse de niveles emergentes las fenomenologías son diferentes. Olvidar esto nos puede llevar a la práctica en otro nivel de lo que deseamos evitar: los reduccionismos epistemológicos y ontológicos. Uno de los casos más lamentables en los que vemos la necesidad de la inter y transdisciplinariedad lo encontramos en el campo de las ciencias sociales y humanas. No solo en el nivel de constitución de su objeto sino en el nivel de las consecuencias que la extrapolación política de sus resultados conlleva. Me explico. Hoy en día se habla de una teoría de la acción comunicativa; de una teoría de la elección racional; de una teoría de juegos; de roles funcionales de los sujetos; de la inexistencia del sujeto; de la inexistencia del hombre. Podríamos desplegar un enorme arco en todas direcciones. Ahora bien, todas estas teorías carecen de lo mismo, parten de una unidimensionalización de aquello a lo que suponen que cabe atribuir el concepto de hombre. Si nuestros modernos teóricos de las ciencias sociales y humanas tuviesen sentido de la complejidad y de la relación sabrían que no es posible hacer filosofía de las ciencias sociales y humanas haciendo la vista gorda a las informaciones que nos llegan de campos como la etología; las neurociencias; las ciencias cognitivas; la genética, la paleontología, etc. La razón es bien sencilla, montan en el vacío una determinada imagen del hombre y ello conlleva determinadas políticas en torno a tal imagen. Pretender que el hombre es pura acción racional es ignorar las acciones dementes del hombre. Acciones que influyen tanto o más en la sociedad que las puramente racionales. Pretender que no existe el hombre ni el sujeto es dar vía libre a la irresponsabilidad política porque solo podemos pedir responsabilidades a los individuos-sujetos. Pretender una acción comunicativa libre de distorsiones es distorsionar la comprensión de la sociedad real y viviente. Es no entender que el hombre no es solo el homo sapiens sapiens. Quizás esto comenzase a encontrar remedio si la idea de hombre de la que deben partir las ciencias sociales y humanas fuese una idea MULTIDIMENSIONAL y TRANSDIMENSIONAL. Una idea verdaderamente antropológica. Que atravesase lo disciplinario. Idea de hombre corregible, a su vez, por las diferentes ciencias locales que giran en torno al hombre pero que son incapaces de hacer emerger una figura compleja. Dostoievski decía que si no existiese Dios todo estaría permitido. Lo corrijo, todo está permitido, hasta las más aberrantes carnicerías sobre etnias y personas porque aún no existe el hombre y aún no nos hemos elevado al concepto tan cacareado de HUMANIDAD. Todo está permitido porque no tenemos el menor sentido de lo humano, por eso lo respetamos tan poco. ¿Cómo vamos a tener piedad del otro si no lo reconocemos como igual, si solo es el otro; el extranjero? ¿Cómo vamos a hablar de derechos humanos allí donde no existen los hombres? Cavalli-Sforza junto con su equipo, por ejemplo, han demostrado la arbitrariedad de hablar de razas; que el color de la piel solo se debe a factores macroscópicos; que la diferencia genética solo se debe a la distancia genética respecto de un origen común, etc, etc. Pero aún se sigue intentando justificar el racismo. Aún, las ciencias humanas, al desconocer las aportaciones de la genética de poblaciones, nadan en el vacío en estos temas. Aún se sigue practicando el biologismo, por un lado, y el culturalismo, por otro lado. Más importante aún que la transdisciplinariedad y el trasvase conceptual es la necesidad de un método (estrategia) transdisciplinar. Un método transdisciplinar debe ser necesariamente dialógico en el sentido en que habla de dialógica Morín. Se trata de un método que nos ayude a construir argumentos más potentes basados en la interrelación de las diversas complejidades, los diferentes niveles y contextos. Un método que nos ayude a hacer emerger nuevas figuras de saber o una meta-saber por relación a los saberes particulares. Un método que nos ayude a efectuar la trabazón de las disciplinas. Los nuevos argumentos surgen en la trabazón, el entretejimiento fluido entre disciplinas. Las nuevas perspectivas sistémicas que al mismo tiempo tengan sentido de la imposibilidad del cerramiento en un gran sistema surgen de la organización. Y organizar es disponer las distintas disciplinas en interacciones que en su complementariedad y también antagonismo hagan surgir un saber diferente desde un punto de vista cualitativo. Aquel saber que al organizar la diferencia sin anular esta última cree una nueva perspectiva desde la que podamos contemplar el texto y el contexto. La transdisciplinariedad es inseparable de un cierto perspectivismo. Mejor aún, lo necesita. La perspectiva del sujeto. El método transdisciplinar, por ser complejo, necesita que el sujeto participe activamente. Dicho en clave hermenéutica: allí donde somos conscientes de la finitud y el inacabamiento del conocimiento; allí donde sabemos que no existe posibilidad humana de salir de forma total de la historia (contexto), hay que optar, hay que elegir perspectivas. Perspectivas que efectúa un sujeto que aplica un método / estrategia complejo. Elecciones transdisciplinares que establece el sujeto. Pero, al mismo tiempo, elecciones transdisciplinares comunicables y consensuables por todos. Aquel que pone en marcha la transdisciplinariedad practica la reticulación; piensa articulando; va del todo a la parte y de la parte al todo. Une lo que dice Platón en El Sofista (antes citado) y la afirmación de Pascal teorizada recursivamente por Morín (ir del todo a la parte así como de la parte al todo; del texto al contexto, del contexto al texto: pluridisposiciones epistemológicas del sujeto). Pero sobre todo el hombre transdisciplinar es aquél que imagina y crea. Crea mediante la práctica del macroconcepto e imagina lo macrodisciplinar: única forma de hacer emerger la figura transdisciplinar. La transdisciplinariedad tiene sus fines particulares y es un fin en sí mismo. La hipercomplejidad (complejidad antropológica) y las diferentes complejidades bio-naturales requieren que se coordinen no solo disciplinas para determinados fines puntuales o locales: problemas ecológicos; bio-éticos, por ejemplo. Requieren también que existan ideas generales en torno a las cuales se satelicen nuestras acciones. Hacia donde vayan nuestras acciones. Lo lamentable de nuestra época es que entre tanta especialización disciplinar haya tan poca .especialización. en lo general y lo global. Haya tanta carencia de ideas. Precisamente porque allí donde todo se pretende separado no hay posibilidad de argumentar (logos). Solo hay lógica (aristotélica): disyunción y separación. Gestionar la complejidad del mundo requiere lo transdisciplinar. El reduccionismo a un solo nivel de observación se muestra letal en contextos en los que no solo es lo económico sino también lo social, lo lingüístico, lo cultural, lo que hay que tener en cuenta. Allí donde lo político se reduce a lo especializado que practican los decisores y gestores modernos de la política (los especialistas). Allí donde carecemos de la más rudimentaria política de civilización. Una política que deben efectuar los ciudadanos del mundo cuando comiencen a tomar consciencia de su capacidad creadora. Una política del hombre, radicalmente antropológica. Política de civilización que tratan de hacer pensadores como Morín en la teoría social; Octavio Paz, J.Goytisolo, A. Maalouf, I.Kadaré y otros en la literatura; Prigogine; Atlán; Stengers, en la ciencia; H.A. Simon, Le Moigne y otros en la informática y en la economía; Ceruti y Bocchi en los modos complejos de pensamiento, junto con Morín; Bouchet en la antroposociología intercultural; Motta en la gestión de la planetarización; Lanz y sus colaboradores en la realización desde Latinoamérica de un pensamiento complejo evolutivo; Sami Nair y René Passet en su reflexión sobre la mundialización, sobre todo económica. Todos ellos, grandes pensadores de una política de civilización y para la civilización. Política de civilización que debe partir de una necesaria revisión de nuestra estructura de pensamiento. La transdisciplinariedad requiere principios complejos que la favorezcan. Podemos comenzar a practicarla poniendo en marcha la práctica de la recursividad entre instancias y niveles; la práctica de la dialógica. Principios metodológicos que deben ser, al igual que los fueron los principios paradigmáticos de la ciencia clásica ya citados, los que deben tomar la rienda, ser la alternativa paradigmática de la transdisciplinariedad de la época actual. La transdisciplinariedad no niega lo disciplinar, como hemos dicho, parte de lo disciplinar pero lo RELATIVIZA. Organiza en un saber de un nuevo tipo los diferentes saberes. Por todo ello lo transdisciplinar es del orden del saber complejo. La transdisciplinariedad necesita y propone el encuentro entre el teórico y el práctico; entre el filósofo y el científico. Más aún propone que el hombre culto aspire a la polivalencia. Propone que, sin disolverse el científico en el filósofo ni el filósofo en el científico, se comuniquen lo más posible. Se trata de un neo-Renacimiento cultural. Un Renacimiento de sabios transgresores e indomables por el espíritu disciplinar. Lo transdisciplinar debe poner en marcha una nueva política que al saber que sus acciones entran en contextos ecologizados escuche, también, las opiniones (y las incorpore) de sabios especialistas en tales contextos. Partiendo de una idea principal: lo político y lo civilizacional están por encima del saber técnico. Lo técnico está al servicio de lo político, lo contrario es la tecnificación de la política. La política del experto cuyo expectro, desgraciadamente, siempre está detrás de las catástrofes a las que hoy en día asistimos.” COMPLEJIDAD: Elementos para una definición Emilio Roger Ciurana http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/ciurana_complejidad-elementos-para-una-definicion.pdf www.pensamientocomplejo.com.ar Contactos: pensamientocomplejo@sinectis.com.ar
Transversalidad. Sumar competencias y contenidos.
1 comentario:
Hola Alfonso, soy J Carlos sede Cuautitlan.
Espero tengas mucho éxito en esta aventura que buscaste y creo lo tendrás, ya que si pudimos pasar el propedéutico el resto solo es cuestión de constancia, responsabilidad y de organizar nuestros tiempos.
Aún no domino bien esto de los blogs y presiento que será una buena tarea visitar y colaborar encada uno de los blogs de todos los compañer@s, y por eso hasta hoy contesto, si en algo puedo ayudar en esta cruzada académica solo mándame un correo.
Saludos y estamos en contacto.
Publicar un comentario