Portafolio académico de Alfonso Nava de los Reyes: Inicio de Taller 1. Proyecto de Investigación.

Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares
(Proyecto de investigación)
Alfonso Nava de los Reyes
Grupo 01
Módulo de Investigación
Taller 1
Tutora: Luz María Garay Cruz
Toluca de Lerdo, México, octubre de 2008.
I.1 Planteamiento del problema.
La comunicación oral resulta fundamental en la educación escolarizada, porque una parte significativa de la instrucción en el aula está mediada por la oralidad; incluso, se evalúa al alumno a través de exposiciones verbales frente al grupo, opiniones ante preguntas directas del profesor, comentarios en los foros dentro del aula y discusiones en equipos de trabajo. Sin embargo, los estudiantes que tienen necesidad de hablar frente a otros, de manera reiterada manifiestan temores para comunicarse ante a un grupo; desde este ángulo, la presencia de fenómenos emocionales, invitan a cuestionarse las posibles influencias mutuas entre autoconcepto, habilidades de comunicación oral y resultados escolares.
a) Antecedentes teóricos.
El lenguaje oral cumple funciones esenciales en el aprendizaje escolarizado. Su evaluación ha sido objeto de estudios disciplinares e interdisciplinares. Por ejemplo, desde los estudios lingüísticos se considera que el desarrollo del lenguaje se produce en varias dimensiones, entre ellas, “la cognitiva y social” (Mayor, 1994):
Parece evidente, por tanto, que para obtener un buen rendimiento escolar, es preciso que el alumno cuente con un buen nivel de aptitudes lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita.

La evaluación de las competencias lingüísticas se ha venido haciendo desde la perspectiva de aspectos clínicos de audición y lenguaje, análisis del discurso en el aula, vocabulario ligado a la madurez o a al nivel escolar que se cursa, entre otros rasgos observables en el entorno del salón de clase. No obstante, para este estudio, adquiere particular importancia abordar las interrogantes desde el enfoque de las habilidades comunicativas del alumno, desde la pragmática del lenguaje, analizar “a quién comunica (interacción), acerca de qué comunica (contenido) y cómo comunica (forma)” (Mayor, 1994):
Desde la pragmática “hablar es hacer”, nos interesará evaluar las conductas verbales y las no verbales… El grado de dominio que el alumno ha conseguido desde el punto de vista formal y del contenido… el movimiento (expresión facial, movimiento del cuerpo), conducta táctil, proximidad física, características de la voz y apariencia física.

La dimensión afectiva del alumno, el autoconcepto –en él, incluimos la autoestima (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)-, es un objeto o constructo de la psicología que ha empezado a estudiarse en sus múltiples relaciones con el desarrollo de la persona y sus implicaciones en los resultados escolares. En el caso particular de las vinculaciones entre autoconcepto y logro académico, la mayoría de los trabajos han encontrado una relación significativa entre ambas variables y, en general, de tipo recíproco (Núñez, 1998):
Para aprender es necesario: que el alumno se encuentre motivacionalmente orientado hacia el aprendizaje (Núñez y González-Pumariega, 1996). El autoconcepto es una de las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo; por ejemplo, sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje escolar (González-Pienda y Núñez, 1997).

De acuerdo a González-Pienda (1997): en la mayoría de las investigaciones que tratan autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico, a través de la concepción de un modelo cognitivo-motivacional, “se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación”.
Borkowski (1992) afirma que tales teorías se vertebran a partir de dos asunciones fundamentales: 1) cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y 2) tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación (Pintrich, 1995).
Las teorías metacognitivas están planteando enfoques más integradores, en los que al alumno se le reconoce la capacidad de autoobservarse mientras está aprendiendo, automotivarse mientras está abordando retos académicos, autoevaluarse mientras está consiguiendo logros significativos. (Núñez, 1998) comenta:

b) Conceptos.
Para el desarrollo de este trabajo, se considera necesario establecer qué entendemos por habilidades de comunicación oral, desde el punto de vista pragmático lingüístico; qué es el autoconcepto desde la perspectiva de la psicología; y qué consideramos resultados escolares en el ámbito de la pedagogía.
· Habilidades de comunicación oral.
Para conceptualizar esta variable, partimos de la premisa de que las habilidades de comunicación oral representan capacidades y competencias innatas en el ser humano, en la que participan recursos físicos de fonación (Mayor, 1994), estímulos neurológicos de producción simbólica (Mora, 2007), estructuraciones de morfosintaxis (Mayor, 1994), actos verbales de generación de palabras y mensajes articulados, así como actos no verbales dados por emisión de señales que producen efectos en los interlocutores.
· Evaluar estilos, estrategias y contenidos de comunicación basados en criterios estéticos y funcionales. Las competencias de comunicación oral, de acuerdo a la National Comunication Association (NCA), pueden ser equiparables cuando se traducen en habilidades observables a través del análisis de los actos de habla del sujeto, ya que la conducta comunicativa lleva implícita la demostración de determinadas competencias que explicitan habilidades para:

· Conocimiento y comprensión de los procesos hablados.
· La habilidad para adaptar estrategias de comunicación apropiadas y efectivas de de acuerdo con las necesidades de la situación y condiciones.
· La habilidad para usar un lenguaje claro, persuasivo y /o inspirador que respete las diferencias en distintos niveles culturales de los escuchas.
· Habilidad para manejar y enfrentar la ansiedad en la comunicación. (NCA) Cuando habla, un sujeto competente demuestra:

· Autoconcepto.
El autoconcepto consiste en un conjunto de juicios tanto descriptivos como evaluativos acerca de uno mismo. En él se expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella misma. Aunque a menudo se usan de manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elemento valorativo dentro del autoconcepto y del autoconocimiento.
De acuerdo a Cardenal (2003):

Shavelson, Hubner y Stanton (1976) el autoconcepto no es más que las percepciones que una persona mantiene sobre sí misma formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente, siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback…
El autoconcepto es “un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo” otorgando a cada creencia un valor correspondiente, según Purkey, citado por (González-Pienda, 1997): quienes agregan:

Dos componentes son visibles en el autoconcepto: el de la autoimagen o la forma como se percibe así mismo un sujeto, y la autoestima o el valor que otorga el sujeto a su autoimagen.
Por su parte, definimos resultados escolares como el producto cualitativo observable y comparable, así como el producto cuantificable del proceso de aprendizaje, expresado a través de juicios de valor y/o escalas de calificación numérica o simbólica. Como expresa Mayor (1994):
La observación sistemática, aplicada a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, ha de cumplir algunas condiciones para que sea realmente efectiva (Bassedas y cols., 1984):
Debe aportar información sobre la evolución del proceso de aprendizaje;
Debe incluir todas las áreas del comportamiento relacionadas con los objetivos educativos;
Debe aportar información detallada sobre las situaciones en las que tiene lugar las conductas registradas;
Debe concretarse en un sistema de registro.

I.2 Pregunta de investigación.
A partir de estas consideraciones teórico conceptuales, este proyecto de investigación se plantea responder a una pregunta general: ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de casos de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de ingeniería civil de la UAEM? Asimismo, esta indagación se propone iniciar la búsqueda de indicios para comenzar a responder tres preguntas específicas que contribuyan a clarificar las conexiones que busca la pregunta inicial: uno, ¿en qué medida la estimulación de las habilidades de comunicación oral, a través de programas breves de entrenamiento, ayuda a mejorar el autoconcepto de esos estudiantes universitarios?; dos, ¿en qué medida es posible mejorar los resultados escolares ligados a las habilidades de comunicación oral de esos estudiantes universitarios a través de programas breves de entrenamiento?; y tres, ¿en qué medida, un mejor autoconcepto de esos estudiantes universitarios, se refleja en mejores habilidades de comunicación oral durante las exposiciones verbales en clase?

I.3 Hipótesis.
Considerando el tiempo y las restricciones que la propia lógica académica del módulo impone, este trabajo centrará su interés en comprobar, analizar y reportar resultados acerca de la siguiente hipótesis (única): las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares se relacionan de manera positiva entre sí.
Aunque no se trabajarán dentro de los objetivos de este proyecto, nos interesa dejar planteadas, a manera de “hipótesis fantasmas”, que estarán presentes pero no sujetas a comprobación, las siguientes: 1) Aceptables habilidades de comunicación oral coinciden con un autoconcepto positivo y con resultados escolares satisfactorios; 2) La estimulación de las habilidades de comunicación oral, a través de programas breves de entrenamiento, contribuye a lograr un autoconcepto positivo en los estudiantes durante su desempeño en comunicación oral en clase; 3) La estimulación de las habilidades de comunicación oral, a través de programas breves de entrenamiento, contribuye a mejorar los resultados escolares ligados a la comunicación oral en clase; 4) Un autoconcepto positivo contribuye al logro de satisfactorios resultados escolares ligados a la comunicación oral en clase.

I.4 Definición de variables.
Para fines prácticos de este estudio, los resultados escolares interesan como una variable dependiente de las habilidades de comunicación y el autoconcepto; en tanto estos últimos, plantean el reto de advertir las recíprocas influencias que pudieran existir entre ellos.
La variable habilidades de comunicación oral se medirá a través de la Rúbrica para valorar “hablar y escuchar” en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA). Éstas, serán evaluadas por personas distintas al profesor y al investigador, en tanto este último, procesará los resultados y será el encargado de impartir un curso breve de habilidades de comunicación oral a los alumnos, sin manifestarles que serán evaluados en esa práctica durante una exposición programada como parte de las actividades normales de sus cursos.
Como han documentado Cardenal y Fierro (2003), existe una gran variedad de instrumentos en uso para evaluar autoconcepto, por ejemplo, “la clásica revisión que de ellos hizo Wylie (1974), o la de Burns (1979)”, o “una más reciente revisión crítica por Keith y Bracken (1996)”. De acuerdo a Cardenal y Fierro (2003), uno, “de entre los que parecen ventajosos por la mayor finura de análisis que siempre permite un examen multidimensional” es “el Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris, 1969) que ha venido a ser uno de los más difundidos y utilizados”. No obstante, la variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no utilizará un instrumento de los manejados por psicólogos clínicos profesionales, sino que se medirá a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C, para observar la distancia entre el yo real y el idealizado. Este cuestionario de 40 incisos da una idea aproximada de la imagen que tiene de sí mismo un individuo en función de tres parámetros: amor propio bajo, amor propio promedio o saludable y confianza excesiva en sí mismo.
La variable resultados escolares estará fijada por el promedio de calificación que el alumno ha obtenido de manera general durante sus estudios precedentes y por la calificación que el profesor asigna al alumno después de que presenta una exposición formal oral en clase. El profesor no conocerá la rúbrica de habilidades de comunicación oral por lo que asentará su calificación en función de su práctica cotidiana.
Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicará el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante.
Los alumnos participantes en el estudio serán 12. Seis formarán parte del subgrupo experimental y seis del grupo de control. En cada subgrupo se asignarán dos alumnos con promedios anteriores superiores a la media (sobresalientes), dos con calificaciones en el rango medios (aceptables) y dos con evaluaciones por abajo del promedio (regulares).

I.5 Enfoque metodológico.
Este estudio será correlacional, en atención a la hipótesis de investigación planteada, que busca comprobar la relación positiva entre las variables en un contexto escolarizado y ver los cambios que registran los estudiantes en su autoconcepto y los en su resultados escolares como consecuencia de un programa breve de intervención en habilidades de comunicación oral. Además, este trabajo se valdrá de un método mixto y cuasi experimental, es decir, recurrirá a instrumentos de recolección y análisis de información cualitativos y cuantitativos, se valdrá del diseño cuasiexperimental con una preprueba-postprueba y un grupo intacto, a través de un programa breve de intervención para mejorar las habilidades de comunicación oral de un subgrupo (de tratamiento experimental) del grupo considerado en este estudio de caso.
Se planea con un enfoque cualitativo, en tanto, nos interesa saber qué estatuto le concede el alumno a sus prácticas de comunicación oral y a su propia percepción en torno al autoconcepto, preguntándole de manera directa. Asimismo, se recurre a un procedimiento cuantitativo porque el proceso de investigación recurrirá a la medición numérica y al análisis estadístico, a través de instrumentos estandarizados para determinar pautas de comportamiento en las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares.

I.6 Contexto de observación.
La Universidad Autónoma del Estado de México es una institución pública de educación superior e investigación, que ofrece una gran variedad de programas académicos de licenciatura, maestría y doctorado. Cuenta con unidades académicas en varios puntos del territorio estatal, así como una Ciudad Universitaria en la ciudad de Toluca de Lerdo, en la que se concentran algunas escuelas, facultades y centros de investigación. Para el estudio de caso que nos ocupa, habremos de trabajar con 12 alumnos de un grupo de séptimo semestre de la licenciatura en ingeniería civil, mismos que cursan la asignatura de Hidrología. El ámbito de observación y aplicación de los instrumentos serán las instalaciones de la Facultad de Ingeniería, en los horarios establecidos por la propia organización académica y respetando todas sus pautas cotidianas de vida institucional.

I.7 Técnicas de recopilación de la información.
Escalas tipo Likert (Hernández, 1991), rúbricas y cuestionarios con preguntas cerradas (codificadas) y abiertas.

I.8 Alcances y limitaciones de la investigación/evaluación.
Este es un ejercicio metodológico, sus resultados servirán para acreditar el módulo de investigación y para afinar el estudio con fines de titulación de la maestría. El alcance científico será muy corto, falta profundizar en el marco teórico. Conscientes del rigor académico, hace falta revisar los instrumentos de medición. El tiempo, acceso y manejo de instrumentos responde a los tiempos del CECTE y no a la lógica del estudio.

I.9 Recursos necesarios para llevar a efecto el proyecto.
Recursos humanos: un docente que acepte el desarrollo del estudio en su clase. Doce alumnos seleccionados que acepten participar. Un evaluador vinculado a la expresión oral, independiente del investigador y del profesor. Recursos materiales: 12 hojas impresas con cuestionarios y escalas, presentaciones para el curso breve y materiales didácticos para 6 participantes. Regalos como incentivo a los participantes. Tiempo: 12 horas clases de observación; 16 horas de curso breve; 5 horas asuntos relacionados.

I.10 Cronograma de actividades.
Fecha/
Actividad
Sesión 12
28 de Oct.
Sesión 13
4 de Nov.
Sesión 14 11 de Nov.
Sesión 15
18 de Nov.
Sesión 17
24 de Nov.
Sesión 17
2 de Dic.
Sesión 18
9 de Dic.
Sesión 19
16 de Dic.
Sesión 20
Aprobación de proyecto
XXXXXX

Revisión de instrumentos y entrevistas de autorización

XXXXXX

Recolección de información

XXXXXX
XXXXXXXXX
XXXXXX

Análisis de información

xxxXXXXXXX
xxxXXX
XXXXXXX

Redacción de borrador de reporte de investigación

XxxxXXXX
XXXXXXX

Entrega de reporte de investigación

XXXXXX

I.11 Bibliografía.

Burns, R. B. (1998). El autoconcepto. Teoría, medición, desarrollo y
comportamiento. Bilbao: EGA.

Camarota, H. & Mingrone, P. (2007). Oratoria para el éxito interpersonal, social,
empresarial y pedagógico (3ª ed.). Buenos Aires: Bonum.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1991). Metodología de la investigación.
México: McGraw-Hill.

Mora, F. (2007). Neurocultura. Una cultura basada en el cerebro. Madrid: Alianza
Editorial.

I.12 Fuentes consultadas.

Cardenal, V., Fierro, A. (2003). Componentes y correlatos del autoconcepto en la
escala de Piers-Harris. Recuperado el 22 de septiembre de 2008, de
http://www.ingentaconnect.com/content/fias/edp/2003/00000024/00000001/art00005

González-Pienda, J. Núñez, C. González Pumariega, S. y García, M. (1997).
Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2); pp. 271-289. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de: http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf

Mayor, M. (1994). Capítulo 7. Evaluación del lenguaje oral. En M. A. Verdugo
(dir.), Evaluación curricular. España: Siglo XXI Editores. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de http://imsersodiscapacidad.usal.es/idocs/F8/8.11- 5041/cap7.pdf

National Comunication Association. Estándares para hablar, escuchar y para alfabetizar
en medios en Educación de K-12 en Educación. Recuperado el 9 de octubre de
2008, de http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1267/Rubrica
Comunicacion.htm

Núñez, J., González-Pienda, J., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C.,
Álvarez, L. González., Ma. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema 1 (10); pp. 97-109. Recuperado el 23 de septiembre de 2008, de http://www.psicothema.com/pdf/146.pdf

Expresión oral, autoconcepto y resultados escolares
(La problemática)
Alfonso Nava de los Reyes
ILCE/CECTE/Campus Siglo XXI, S.C.
Tutora: Luz María Garay Cruz
1. Pregunta inicial.
Este estudio exploratorio se plantea responder a una pregunta general: ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables expresión oral, autoestima y éxito escolar en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de caso de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de ingeniería civil de la UAEM? Asimismo, esta indagación se propone contestar tres preguntas específicas que contribuyan a clarificar las conexiones que busca la pregunta inicial: uno, ¿en qué medida la estimulación de la expresión oral, a través de programas breves de comunicación, ayuda a mejorar el autoconcepto de esos estudiantes universitarios?; dos, ¿en qué medida es posible mejorar los resultados escolares ligados a la expresión oral de esos estudiantes universitarios a través de programas breves de comunicación?; y tres, ¿en qué medida una mejor autoestima se refleja en mejor comunicación oral durante las exposiciones verbales en clase de esos estudiantes universitarios?
2. Justificación de la problemática.
Responder a estas preguntas no implica un enfoque de investigación del todo nuevo. Al leer algunas indagaciones previas, advertimos que desde hace algunos años, tanto la psicología, la pedagogía, la lingüística, y la comunicación han tratado de descubrir y comprender relaciones entre fenómenos afectivos, cognitivos, evaluativos, creativos y de lenguaje.
Para fines prácticos de este estudio, los resultados escolares interesan como una variable dependiente de la expresión oral y el autoconcepto; en tanto estos últimos, plantean el reto de advertir las recíprocas influencias que pudieran existir entre ellos.
a. Marco teórico.
El lenguaje oral cumple funciones esenciales en el aprendizaje escolarizado. Sea como parte de la materia de Español, o como medio de adquisición y difusión de conocimientos, su evaluación ha sido objeto de estudios disciplinares e interdisciplinares.
Por ejemplo, desde los estudios lingüísticos se considera que el desarrollo del lenguaje se produce en varias dimensiones, entre ellas, “la cognitiva y social” (Mayor, 1994):
El lenguaje cumple un papel fundamental en el proceso de educación del (alumno). Una de las razones reside en que la mayor parte de lo que se enseña en la escuela se transmite a través del lenguaje oral o escrito. Así mismo, la valoración de los progresos del alumno se hace mediante preguntas o respuestas, orales o escritas. Parece evidente, por tanto, que para obtener un buen rendimiento escolar, es preciso que el alumno cuente con un buen nivel de aptitudes lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita.
La evaluación de las competencias lingüísticas se ha venido haciendo desde la aspectos clínicos de audición y lenguaje, análisis del discurso en el aula, vocabulario ligado a la madurez o a al nivel escolar que se cursa, entre otros aspectos observables en el entorno escolar. Sin embargo, para este estudio, adquiere particular importancia abordar las interrogantes desde el enfoque de las habilidades comunicativas del alumno, desde la pragmática del lenguaje analizar “a quién comunica (interacción), acerca de qué comunica (contenido) y cómo comunica (forma)” (Mayor, 1994):
Si admitimos que desde la pragmática “hablar es hacer”, nos interesará evaluar, tanto las conductas verbales como las no verbales… Nos interesa el grado de dominio que el alumno ha conseguido desde el punto de vista formal (fonología, morfosintaxis) y del contenido (semántica)… Considerar los aspectos comunicativos que tienen que ver con: el movimiento (expresión facial, movimiento del cuerpo), conducta táctil, proximidad física, características de la voz y apariencia física.
La dimensión afectiva del alumno, el autoconcepto, es un objeto de la psicología que ha empezado a estudiarse en sus múltiples relaciones con el desarrollo de la persona y sus implicaciones escolares. En el caso particular de las vinculaciones entre autoconcepto y logro académico, la mayoría de los trabajos han encontrado una relación significativa entre ambas variables y, en general, de tipo recíproco (Núñez, 1998):
Los modelos actuales propuestos para comprender y explicar el proceso de aprendizaje escolar integran la vertiente cognitiva y la motivacional del mismo.
Para aprender es necesario:
(a) que el alumno sea cognitivamente capaz de enfrentarse a las tareas de aprendizaje y
(b) que se encuentre motivacionalmente orientado hacia el aprendizaje o, al menos, hacia la resolución efectiva de dichas tareas (Núñez y González-Pumariega, 1996).
(c) Según nuestro punto de vista, el autoconcepto es una de las variables más importantes dentro del ámbito motivacional, el cual incide significativamente en el correcto funcionamiento del ámbito cognitivo; por ejemplo, sobre la activación de diversas estrategias cognitivas y de autorregulación del aprendizaje escolar (González-Pienda y Núñez, 1997).
Las teorías metacognitivas están planteando enfoques más integradores en los que al alumno se le reconoce la capacidad de autoobservarse mientras está aprendiendo, automotivarse mientras está abordando retos académicos, autoevaluarse mientras está consiguiendo logros significativos. (Núñez, 1998) ejemplifica:
Borkowski (1992) afirma que tales teorías se vertebran a partir de dos asunciones fundamentales: 1) que cualquier acto cognitivo importante tiene consecuencias motivacionales y 2) que, además, tales consecuencias potencian futuras conductas de autorregulación, tales como ser capaces de dirigir el proceso de aprendizaje, controlar el esfuerzo que se tiene que poner en juego y manejar eficazmente las emociones (Pintrich, 1995).
Como han documentado Cardenal y Fierro (2003), existe una gran variedad instrumentos en uso para evaluar autoconcepto, por ejemplo, “la clásica revisión que de ellos hizo Wylie (1974), o la de Burns (1979)”, o “una más reciente revisión crítica por Keith y Bracken (1996)”.
De acuerdo a Cardenal y Fierro (2003), uno, “de entre los que parecen ventajosos por la mayor finura de análisis que siempre permite un examen multidimensional” es “el Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris, 1969) que ha venido a ser uno de los más difundidos y utilizados”.
Volviendo a nuestro documento, a partir de estas aportaciones encontradas de otros estudios precedentes, es posible diseñar un trabajo que ponga al descubierto y explique las posibles implicaciones y relaciones recíprocas que existen entre la expresión oral, el autoconcepto y los resultados escolares, desde una perspectiva comunicativa y apoyados en la psicología educativa, atendiendo siempre a la capacidades metacognitivas, de autobservación de la expresión oral y de las emociones, así como, de autoevaluación de los logros individuales del estudiante.
b. Marco conceptual.
Para el desarrollo de este trabajo es necesario establecer qué entendemos por expresión oral, autoconcepto y resultados escolares. Partimos de la premisa de que la expresión oral es una capacidad inherente al ser humano, en la que entran en juego recursos físicos de fonación, neurológicos de producción simbólica, verbales de generación de palabras y mensajes articulados, así como no verbales dados por emisión de señales que producen efectos en los compañeros y maestros. De acuerdo a Cardenal (2003):
El autoconcepto consiste en un conjunto de juicios tanto descriptivos como evaluativos cerca de uno mismo. En él se expresa el modo en que la persona se representa, conoce y valora a ella misma. Aunque a menudo se usan de manera equivalente autoconcepto y autoestima, ésta en rigor constituye el elemento valorativo dentro del autoconcepto y del autoconocimiento. Relevante en cualquier etapa de la vida, el autoconcepto adquiere especial importancia en la adolescencia, según lo destaca tanto la investigación en la autoestima (Cardenal, 1999), cuanto un enfoque del desarrollo humano a través del ciclo vital (Fierro, 1985).
Por su parte, definimos resultados escolares como el producto cualitativo observable y comparable, así como el producto cuantificable del proceso de aprendizaje, expresado a través de juicios de valor y/o escalas de calificación numérica o simbólica. Como expresa Mayor (1994):
La observación sistemática, aplicada a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje, ha de cumplir algunas condiciones para que sea realmente efectiva (Bassedas y cols., 1984):
Debe aportar información sobre la evolución del proceso de aprendizajes;
Debe incluir todas las áreas del comportamiento relacionadas con los objetivos educativos;
Debe aportar información detallada sobre las situaciones en las que tiene lugar las conductas registradas.
Debe concretarse en un sistema de registro;
(p. 23) Mayor, M. (1994).
c. Marco contextual.
La Universidad Autónoma del Estado de México es una institución pública de educación superior e investigación, que ofrece una gran variedad de programas académicos de licenciatura, maestría y doctorado. Cuenta con unidades académicas en varios puntos del territorio estatal, así como una Ciudad Universitaria en la ciudad de Toluca de Lerdo, en la que se concentran algunas escuelas, facultades y centros de investigación.
Para el estudio de caso que nos ocupa, habremos de trabajar con 12 alumnos de un grupo de séptimo semestre de la licenciatura en ingeniería civil, mismos que cursan la asignatura de Hidrología.
El ámbito de observación y aplicación de los instrumentos serán las instalaciones de la Facultad de Ingeniería, en los horarios establecidos por la propia organización académica.
Referencias
Cardenal, V., Fierro, A. (2003). Componentes y correlatos del autoconcepto en la
escala de Piers-Harris. Recuperado el 22 de septiembre de 2008, de
http://www.ingentaconnect.com/content/fias/edp/2003/00000024/00000001/
art00005

Mayor, M. (1994). Capítulo 7. Evaluación del lenguaje oral. En M. A. Verdugo
(dir.), Evaluación curricular. España: Siglo XXI Editores.

Núñez, J., González-Pienda, J., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C.,
Álvarez, L. González., Ma. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y
rendimiento académico. Psicothema 1 (10); pp. 97-109. Recuperado el 23 de
septiembre de 2008, de http://www.psicothema.com/pdf/146.pdf

Expresión oral, autoconcepto y resultados escolares
(La pregunta inicial)
Alfonso Nava de los Reyes
ILCE/CECTE/Siglo XXI, S.C.
Tutora: Luz María Garay Cruz

1. Problema educativo a abordar.

Poner al descubierto y entender el tipo de relaciones e influencias mutuas que existen entre la expresión oral, el autoconcepto y los resultados escolares de los estudiantes, permitiría obtener evidencias y conclusiones para analizar la viabilidad y pertinencia de introducir intervenciones, a través de programas breves, dirigidas al entrenamiento de habilidades oratorias y al desarrollo de una mejor autoestima que pudiesen reflejarse en mayor rendimiento escolar.
No se trata de estudios nuevos. En el campo de la psicología y la educación, algunas investigaciones están dirigiendo sus objetivos a comprender el tipo de relaciones positivas que existen entre el ámbito afectivo, la creatividad y la inteligencia.
La expresión oral es un tema abordable desde diferentes ópticas. Son recurrentes las denuncias de profesores y escritores acerca del empobrecimiento del lenguaje entre los jóvenes y en los programas de radio y televisión. Sin embargo, para el caso planteado, considero que esta investigación tendría mayor relevancia en el ámbito psicológico, pedagógico y de comunicación. Conocer la relación entre autoestima (psicología), los resultados escolares (pedagogía) y expresión oral (comunicación) envuelven un enfoque de indagación que considero novedoso y de interés para la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas, ya que este programa de posgrado integra las tres esferas de conocimiento que plantea el problema de investigación aquí expuesto: la expresión oral seguirá siendo un recurso fundamental para radio-televisión-internet y convergencias futuras.
En este caso, vista como competencia, la expresión oral resulta fundamental en la educación escolarizada, si se considera que la instrucción en el aula está mediada, en gran medida, por la oralidad, a través de exposiciones frente al grupo, opiniones ante preguntas directas del profesor, comentarios en los foros dentro del aula y discusiones en equipos de trabajo.
Pena, pánico escénico, incapacidad para tratar un tema frente al grupo, miedo a la opinión del profesor o a los compañeros, pueden ser factores que estén detrás del inadecuado desempeño del estudiante desde la planeación de una exposición o rutinarias intervenciones orales en el grupo. Incluso, en algunos niveles educativos, la expresión oral, lo mismo que leer y escribir, se evalúa como dominio parcial de una asignatura, por ejemplo, cuando se trata del aprendizaje de una lengua extranjera o como parte de la materia de español. También, dentro del aula, en el proceso de aprendizaje, la expresión oral se constituye en un medio que permite evaluar habilidades, competencias y conocimientos. Es conocido que los estudiantes participan en discusiones y exponen frente al grupo; en muchos casos, reciben una calificación por su desempeño expositivo y su aportación a los foros dentro del salón de clase.
Por ello, resultaría útil e interesante: uno, conocer la relación que existe entre la expresión oral, la seguridad personal y el éxito escolar; descubrir las relaciones entre las habilidades verbales, la autoestima y las calificaciones obtenidas por el alumno; dos, intervenir con programas de expresión oral para medir el impacto que el desarrollo de habilidades expositivas tiene sobre la confianza individual y los resultados académicos de cada estudiante. Es probable que tener un desempeño adecuado en la expresión oral reditúe en mejor autoestima del alumno y sus resultados escolares; a su vez, esto contribuya a sentirse motivado para prepararse mejor para cada participación verbal que dé mayor seguridad e influya en calificaciones mejores y en mayor rendimiento general del estudiante.
En mi experiencia docente he diseñado programas para mejorar las habilidades de expresión oral de maestros, alumnos y personas interesadas en hablar en público. En cursos y talleres, de manera reiterada he escuchado las explicaciones acerca de los temores que enfrentan los participantes para expresarse frente a un grupo de personas. Algunos encuentran su resorte motivador en la participación frente a un auditorio; otros, confiesan que frente a las miradas de sus pares se sienten incómodos. He notado que todos los argumentos remiten a fenómenos ligados a la autoestima o la seguridad personal, más que a la preparación. Derivado de estas experiencias, considero que es posible medir los efectos y múltiples implicaciones de la expresión oral en la autoestima y los resultados académicos de los estudiantes, como ya se hace en el mundo laboral donde las cualidades de comunicación oral se consideran un factor decisivo para el éxito profesional de algunos graduados.
Habiendo dedicado muchos años al desarrollo de las capacidades de expresión oral de estudiantes y profesionistas, esta investigación sería el arranque de una serie de estudios sistemáticos que de manera profesional me interesa desarrollar con fines de consolidación profesional independiente. Los grupos de trabajo con estudiantes universitarios posibilitarían apoyar un área que se da por cumplida por los estudiantes aceptados en los programas de licenciatura, sin embargo, la experiencia indica que existen enormes fallas en el desempeño oral y no son pocos los alumnos que sufren ante cualquier exposición, por sencilla que esta sea. Sólo por extender un ejemplo al mundo profesional, en el estado de México, la introducción de los juicios orales en el Poder Judicial deja entrever que los licenciados en derecho necesitarán de la expresión verbal como una herramienta fundamental del litigante.
2. Definir si se trata de una investigación o de una evaluación.

Pretendo realizar una investigación educativa para tantear el terreno, un estudio exploratorio que me permita afinar instrumentos de medición e hipótesis para proyectar una indagación más ambiciosa que pueda arrojar resultados más confiables. Si bien, la expresión oral es abordable en todos los niveles educativos, para el caso que nos ocupa, escogería un grupo de alumnos de nivel licenciatura de la carrera de ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Estado de México. Aún cuando no mantengo una relación formal con dicha comunidad académica, buscaría el acercamiento institucional a través de la organización en la que laboro. Una opción que podría considerar son los cursos y talleres que de manera recurrente imparto, sin embargo, muchos de los asistentes no están enrolados como estudiantes, por lo que la variable de calificaciones no la podría medir.
Al diseñar como estudio exploratorio esta investigación, me permitiría afinar la metodología y nuevas hipótesis para emprender una investigación de mayor calado y alcance, por ejemplo, pensando en la tesis de grado para titulación de la maestría del CECTE. También me posibilitaría hacer recomendaciones de carácter general para propiciar cursos y talleres en las escuelas de educación superior para que impulsen la formación en expresión oral, toda vez que esta contribuiría a mejorar la autoimagen de los alumnos y sus resultados académicos.
3. Preguntas iniciales justificando por qué cubren con las características planteadas durante la telesesión.
Pregunta general:
¿Cuáles son las relaciones que existen entre las variables expresión oral, autoestima y éxito escolar en los estudiantes universitarios de un grupo de séptimo semestre de la carrera de ingeniería civil de la UAEM?
Pregunta específica uno:
¿En qué medida la estimulación de la expresión oral, a través de programas breves de comunicación, ayuda a mejorar el autoconcepto de esos estudiantes universitarios?
Pregunta específica dos:
¿En qué medida es posible mejorar los resultados escolares ligados a la expresión oral de esos estudiantes universitarios a través de programas breves de comunicación?
Pregunta específica tres:
¿En qué medida una mejor autoestima se refleja en mejor comunicación oral durante las exposiciones verbales en clase de esos estudiantes universitarios?

Estas preguntas iniciales cuentan con los siguientes atributos:
a) Claridad.
Se trata de una pregunta general y tres específicas, claras, precisas y concisas: dicen lo que buscan, precisan las variables y sujetos en los que indagarán, y lo manifiestan con ahorro de palabras.
i. Precisión.
Establecen los sujetos y las variables a observar sin dar lugar a confusión acerca de lo que pretende encontrar, sin divagar o utilizar expresiones confusas.
ii. Concisión.
Son interrogaciones breves que dan cuenta de los términos exactos, sin adjetivos innecesarios o sobre explicaciones.
b) Factibilidad.
Son preguntas realistas, manejables en el tiempo como estudio transversal y brevedad en el lapso a trabajar, delimitadas a un grupo de estudiantes, involucran tres variables que son medibles y observables a través de instrumentos cualitativos y cuantitativos.
c) Pertinencia.
La pregunta general es una interrogación abierta que busca poner en la superficie las relaciones entre tres variables, analizar si ejercen influencia entre sí y de qué tipo, comprender cuál es el nexo y sí es posible atribuirles causa y efecto. Las preguntas específicas pretenden hallazgos muy particulares entre dos variables y que en conjunto son parte de la respuesta a la primera duda planteada.
4. Además de las 5 referencias bibliográficas planteadas durante el documento de la sesión 6, identificar al menos otras 5 referencias que pueden servir para el desarrollo del problema didáctico.
a) Primeras cinco referencias.

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b) Segunda lista de cinco referencias.

Cardenal, V., Fierro, A. Componentes y correlatos del autoconcepto en la escala
de Piers-Harris. Recuperado el 22 de septiembre de 2008, de
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http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2282625

5. Personas a las que tendría que entrevistar y justificar por qué son las fuentes idóneas (expertos en el tema, investigadores, compañeros etc.).

1) Dra. Antoinette Hawayek, Laboratorio de Neurolingüística. Doctora en Letras Españolas por la Universidad Nacional Autónoma de México. Miembro del SNI, nivel I. Su campo de investigación es la adquisición del lenguaje, la patología del lenguaje y la lengua de señas. Correo electrónico: anha@xanum.unam.mx. Su experiencia en investigación y en el área de lenguaje podría darme referentes más precisos sobre el desarrollo de la investigación.
2) Esthela Treviño Garza. Doctora en Lingüística por el Centro de Estudios Lingüísticos y Literarios de El Colegio de México. Miembro del SNI, nivel I. Su campo de investigación es la sintaxis, lenguaje y cognición y la lengua de señas. Correo electrónico: et@xanum.uam.mx. Su experiencia en la investigación y en las áreas de lenguaje y cognición podrían orientarme acerca de la viabilidad de enlazar las variables de expresión oral y resultados escolares.
3) Dr. Álvaro Torres
4) Dr. Florente López
5) Dra. Marina Menez
Los tres últimos del Centro de Investigación y Metodología en Psicología, de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Además de su experiencia en los capos de la psicología, en especial en su apreciación del autoconcepto. Asimismo, sus aportaciones podrían enfocarse a recursos metodológicos para la investigación de los fenómenos psicológicos básicos.

Expresión oral, autoestima y resultados escolares
Inicio del taller 1.
(Delimitación del problema y pregunta de investigación)
Participante: Alfonso Nava de los Reyes

Tutora: Luz María Garay Cruz
Septiembre 15, 2008.
Contenido
1. Cuadro comparativo de 5 resúmenes de investigaciones educativas.
Problema de investigación.
2. Documento en donde se contestan los siguientes cuestionamientos
(máximo 3 cuartillas):
a) Problema educativo. Vinculación del estudiante con el problema educativo.
b) Contexto institucional en el que se inserta el problema educativo.
c) Vinculación del estudiante con el contexto institucional.
d) Justificación personal y profesional para la elección del problema educativo.
e) Relevancia del tema dentro del campo específico de conocimiento y dentro de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas.
f) Repercusiones del estudio del problema de investigación para el desarrollo profesional del estudiante y para el contexto institucional en el que se desarrolla.
3. Mencionar 5 fuentes de consulta que le puedan servir como apoyo para el estudio de su problema.
4. Bibliografía preliminar.
5. Exploración del contenido de la bibliografía preliminar
Cuadro comparativo de 5 resúmenes de investigaciones educativas

Problema de investigación.
Estudio exploratorio para conocer qué tipo de relación o cómo se influyen entre sí, las variables expresión oral, autoestima y resultados escolares en una muestra de estudiantes universitarios de un grupo de sexto semestre de la licenciatura en ingeniería civil. Adquirir conocimientos sobre este tema contribuiría a introducir intervenciones a través de programas breves dirigidos al desarrollo de las competencias verbales de los alumnos que cursan la licenciatura.
En algunos niveles educativos, la expresión oral, lo mismo que leer y escribir, se evalúa como dominio parcial de una asignatura, por ejemplo, cuando hablamos del aprendizaje de una lengua extranjera o como parte de la materia de español. También, dentro del aula, en el proceso de aprendizaje, la expresión oral se constituye en un medio que permite evaluar habilidades, competencias y conocimientos. Es conocido que los estudiantes participan en discusiones y exponen frente al grupo; en muchos casos, reciben una calificación por su desempeño expositivo y su aportación a los foros dentro del salón de clase.
Sin embargo, resultaría útil e interesante: uno, conocer la relación que existe entre la expresión oral, la seguridad personal y el éxito escolar; descubrir las relaciones entre las habilidades verbales, la autoestima y las calificaciones obtenidas por el alumno; dos, intervenir con programas de expresión oral para medir el impacto que el desarrollo de habilidades expositivas tiene sobre la confianza individual y los resultados académicos de cada estudiante.
Resulta probable que tener un desempeño adecuado en la expresión oral reditúe en mejor autoestima del alumno y sus resultados escolares; a su vez, esto contribuya a sentirse motivado para prepararse mejor para cada participación verbal que dé mayor seguridad e influya en calificaciones mejores y en mayor rendimiento general del estudiante.
Pena, pánico escénico, incapacidad de planear una exposición, miedo a la opinión del profesor, pueden ser factores que estén detrás de una autoestima baja, situación que genere angustias y temores que interfieran en el correcto desempeño del estudiante desde la planeación de su exposición o pensar la intervención oral en el grupo..
En mi experiencia docente he diseñado programas para mejorar las habilidades de expresión oral de maestros, alumnos y personas interesadas en hablar en público. En cursos y talleres, de manera reiterada he escuchado las explicaciones acerca de los temores que enfrentan los participantes para expresarse frente a un grupo de personas. Algunos encuentran su resorte motivador en la participación frente a un auditorio; otros, confiesan que frente a las miradas de sus pares se sienten incómodos. He notado que todos los argumentos remiten a fenómenos ligados a la autoestima o la seguridad personal, más que a la preparación. Derivado de estas experiencias, considero que es posible medir los efectos y múltiples implicaciones de la expresión oral en la autoestima y los resultados académicos de los estudiantes, como ya se hace en el mundo laboral donde las cualidades de comunicación oral se consideran un factor decisivo para el éxito profesional de algunos graduados.
Si bien, la expresión oral en abordable en todos los niveles educativos, este estudio seria exploratorio o piloto para darle cimientos a una investigación más ambiciosa. Para el caso que nos ocupa, escogería una muestra de alumnos de nivel licenciatura de la carrera de ingeniería civil de la Universidad Autónoma del Estado de México.
En ambos casos, no mantengo una relación formal con las comunidades académicas. Buscaría el acercamiento institucional a través de la institución en la que laboro. Una opción que podría considerar son los cursos y talleres que de manera recurrente imparto, sin embargo, muchos de los asistentes no están enrolados como estudiantes, por lo que la variable de calificaciones no la podría medir.
Al diseñarlo como estudio exploratorio o piloto, me permitiría afinar la metodología y nuevas hipótesis para emprender una investigación de mayor calado y alcance, por ejemplo, pensando en la tesis de grado para titulación de la maestría del CECTE. También me posibilitaría hacer recomendaciones de carácter general para propiciar cursos y talleres en las escuelas de educación superior para que impulsen la formación en expresión oral, toda vez que esta contribuiría a mejorar la autoimagen de los alumnos y sus resultados académicos.
La expresión oral es un tema abordable desde diferentes ópticas. Son recurrentes las denuncias de profesores y escritores acerca del empobrecimiento del lenguaje entre los jóvenes y en los programas de radio y televisión. Sin embargo, para el caso planteado, considero que esta investigación tendría mayor relevancia en el ámbito psicológico, pedagógico y de comunicación. Conocer la relación entre autoestima (psicología), los resultados escolares (pedagogía) y expresión oral (comunicación) envuelven un enfoque de indagación que considero novedoso y de interés para la MCyTE que integra las tres esferas de conocimiento que plantea el problema de investigación aquí expuesto. La expresión oral seguirá siendo un recurso fundamental para radio-televisión-internet.
Habiendo dedicado muchos años al desarrollo de las capacidades de expresión oral de estudiantes y profesionistas, esta investigación sería el arranque de una serie de estudios sistemáticos que de manera profesional me interesa desarrollar con fines de consolidación profesional independiente. Las muestras de trabajo con estudiantes universitarios posibilitaría apoyar un área que se da por cumplida por los estudiantes aceptados en los programas de licenciatura, sin embargo, la experiencia indica que existen enormes fallas en el desempeño oral y no son pocos los alumnos que sufren ante cualquier exposición, por sencilla que esta sea. En el estado de México, la introducción de los juicios orales en el Poder Judicial deja entrever que los licenciados en derecho necesitarán de la expresión como una herramienta fundamental del litigante.
III. Bibliografía preliminar.
Amante, B., Romero, C. y García, D. (). Comunicación oral: ¿cómo potenciarla? España: Universidad Europea de Madrid y Universidad Politécnica de Catalunya. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de http://www.rieoei.org/expe/1559Amante.pdf
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Camarota, H. & Mingrone, P. (2007). Oratoria para el éxito interpersonal, social, empresarial y pedagógico (3ª ed.). Buenos Aires: Bonum.
Goleman, D. (2006). Inteligencia emocional. México: Planeta
Goleman, D. (2006). Inteligencia emocional. México: Planeta.
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Marinkovich, J. (2007). Las estrategias cognitivo-retóricas y la dimensión dialéctica de la argumentación oral en una clase de lengua castellana y comunicaciónChile.
Revista Signos, 40(63). Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. 127-146. Recuperada el 15 de septiembre de 2005, de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342007000100007&script=sci_arttext
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Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. y González-Pienda, J. (2006, julio de). Algunas claves para comprender la motivación académica. Papeles del Psicólogo (28). Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de http://www.papelesdelpsicologo.es/imprimir.asp?id=1351
IV.Exploración del contenido de la bibliografía preliminar
Amante, B., Romero, C. y García, D. (). Comunicación oral: ¿cómo potenciarla? España: Universidad Europea de Madrid y Universidad Politécnica de Catalunya. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de
http://www.rieoei.org/expe/1559Amante.pdf
Objetivo. En el presente trabajo vamos a presentar el estudio realizado sobre la competencia de comunicación oral en las asignaturas de Biología, Antenas, Tecnología Electrónica y Proyectos, pertenecientes a las titulaciones de C. Ambientales, Ing. de Telecomunicaciones, Ing. Técnico Industrial (especialidad electrónica industrial) e Ing. Industrial respectivamente (tabla 1). Para el desarrollo de esta competencia, se han diseñado distintas actividades utilizando las metodologías comentadas precedentemente, así mismo se ha llevado a cabo la elaboración de un sistema para poder evaluar la competencia de capacidad de comunicación oral.
Herrera, E., Sánchez, M. y Rodríguez, J. (2005, 1 de enero de) Prueba de evaluación de la expresión oral: EXPRESA 2004. España: Universidad de Salamanca. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?pid=bibliuned:20237&dsID=prueba_evaluacion.pdf
Descripción. La investigación a la que se refiere este artículo fue financiada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del antiguo Instituto Nacional de Calidad y Evaluación en el año 2002, y tuvo como objetivo la realización de una prueba para la evaluación externa y objetiva de la expresión oral en Educación Primaria. Las actividades que componen su elaboración son las siguientes: creación de una prueba piloto, fijación de los criterios de corrección, aplicación de métodos de lingüística computacional, análisis de datos, análisis de resultados, incluyendo transformaciones posibles para el trabajo, estudio de validez y fiabilidad de la prueba y elaboración de la prueba final.
Marinkovich, J. (2007). Las estrategias cognitivo-retóricas y la dimensión dialéctica de la argumentación oral en una clase de lengua castellana y comunicaciónChile. Revista Signos, 2007, 40(63) 127-146. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Recuperada el 15 de septiembre de 2005, de http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09342007000100007&script=sci_arttext
Resumen. Este estudio, que constituye una primera exploración de cómo se desarrolla la argumentación oral en el aula, toma como unidad de análisis una clase de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación de tercer año medio en un colegio particular subvencionado de Valparaíso, Chile. Se trata de determinar, por un lado, la dialéctica de la interacción argumentativa que se observa en las intervenciones tanto del profesor como de los estudiantes cuando discuten acerca de un tema polémico, en este caso, "El embarazo adolescente"; y, por otro, las estrategias cognitivo-retóricas que ponen en juego cuando deben plantear sus posturas. El corpus de análisis se limita a una clase de 45 minutos, video grabada y luego transcrita, desarrollada en el marco de la unidad de aprendizaje "La Argumentación", correspondiente a la asignatura ya señalada. En este contexto, el profesor es el que gestiona y negocia las intervenciones, ya sea planteando la tesis inicial o reformulándola, ya sea propiciando, en una ocasión, el cierre. Por otra parte, la participación de los alumnos resulta ser reducida, aunque aquellos que lo hacen logran interactuar defendiendo o atacando las tesis expuestas con argumentos que surgen de su experiencia. Una vez que los estudiantes y el profesor se comprometen en la interacción argumentativa, la estrategia cognitiva-retórica más utilizada por los primeros es la "causalidad", lo que revela que los argumentos están basados principalmente en la percepción de lo real, congruente con la temática que les preocupa. En el caso del docente, su participación está marcada por la "reformulación" como una manera de guiar la interacción argumentativa en la búsqueda de acuerdos. Palabras Clave: Argumentación oral, interacción argumentativa, estrategias cognitivo-retóricas, dimensión dialéctica
Rosário, P., Núñez, J., González-Pienda, J. Almeida, L., Soares, S. y Rubio, M. (). El aprendizaje escolar examinado desde la perspectiva del «Modelo 3P» de J. Biggs. Universidade do Minho, Universidad de Oviedo y Universidad de Murcia. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de
http://www.psicothema.com/pdf/3059.pdf
El objetivo de este trabajo es presentar la contrastación de un modelo teórico de aprendizaje en el cual se postula que, de acuerdo con el Modelo 3P (Biggs, 1987a, 1993a), las variables de presagio inciden sobre las de producto, mediadas por las de proceso. El modelo ha sido analizado en base a las respuestas dadas por 561 estudiantes portugueses de Educación Secundaria, a un conjunto de instrumentos de medida (Inventario de Estilos de Pensamiento IEP, Batería de Pruebas de Razonamiento Diferencial BPRD, Cuestionario de Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje, cuestiones para evaluar las concepciones de aprendizaje, metas escolares y un problema evaluado a partir de la taxonomía SOLO) y el rendimiento final del curso en diferentes áreas académicas. Los resultados confirman las hipótesis formuladas en el modelo postulado en esta investigación y son discutidas algunas consecuencias para la práctica educativa y para el desarrollo de los alumnos.
Valdez, J., Mondragón, J. y Morelato, G. (2005). El Autoconcepto en Niños Mexicanos y Argentinos. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2005, Vol. 39, Num. 2 pp. 253-258. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, México y Universidad del Aconcagua, Mendoza, Argentina. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de http://www.psicorip.org/Resumos/PerP/RIP/RIP036a0/RIP03928.pdf
Compendio. Se trabajó con una muestra de 67 participantes mexicanos y 108 argentinos de ambos sexos, de 11 a 13 años de edad, para hacer una comparación de su estructura mental de autoconcepto. A través de análisis factoriales de componentes principales con rotación Varimax, se encontraron tanto similitudes como diferencias en la estructura y contenido del autoconcepto de ambas muestras, como efecto de la cultura. En ambas muestras se encontró una tendencia a comportarse con base en la normatividad social, la afiliación y la expresión de los afectos. Las diferencias muestran que los argentinos se orientan de forma más natural hacia el desarrollo intelectual, en comparación con los mexicanos que requieren de mayor orden y severidad para ello. Asimismo, se observó que los adjetivos de rebeldía, autoafirmación que se agruparon en ambas muestras, fueron más abundantes entre los participantes argentinos que en los mexicanos. Este dato permite observar una mayor tendencia de los niños argentinos hacia la asertividad. Palabras clave: Autoimagen; etnopsicología; infancia.
Valle, A., Cabanach, R., Rodríguez, S., Núñez, J. y González-Pienda, J. (2006, julio de). Algunas claves para comprender la motivación académica. Papeles del Psicólogo (28). Recuperado el 15 de septiembre de 2008, de http://www.papelesdelpsicologo.es/imprimir.asp?id=1351