Reporte de investigación

Índice
Introducción. 3
1. Problema. 3
a) Revisión de la literatura. 3
b) Conceptos. 5
Habilidades de comunicación oral. 5
Autoconcepto. 6
Resultados escolares. 6
2. Propósitos. 7
Pregunta de investigación. 7
Hipótesis. 7
Definición de variables. 8
Metodología. 8
Contexto de observación. 9
La estrategia para la recopilación de la información. 10
Los instrumentos para la recopilación de la información. 10
Aplicación de instrumentos. 11
Resultados descriptivos. 11
Conclusiones. 24
Referencias 26
Fuentes consultadas. 26
Datos originales (anexos) 27
Introducción.

1. Problema.

La comunicación oral resulta fundamental en la educación escolarizada porque una parte significativa de la instrucción en el aula está mediada por la oralidad; incluso, se evalúa al alumno a través de exposiciones verbales frente al grupo, opiniones ante preguntas directas del profesor, comentarios en los foros dentro del aula y discusiones en equipos de trabajo. Sin embargo, los estudiantes que tienen necesidad de hablar frente a otros, de manera reiterada manifiestan temores para comunicarse ante a un grupo; desde este ángulo, la presencia de fenómenos emocionales, invitan a cuestionarse las posibles influencias mutuas entre autoconcepto, habilidades de comunicación oral y resultados escolares.

1. Revisión de la literatura.

El lenguaje oral cumple funciones esenciales en el aprendizaje escolarizado. Su evaluación ha sido objeto de estudios disciplinares e interdisciplinares. Por ejemplo, desde los estudios lingüísticos se considera que el desarrollo del lenguaje se produce en varias dimensiones, entre ellas, "la cognitiva y social" (Mayor, 1994):

La evaluación de las competencias lingüísticas se ha venido haciendo desde la perspectiva de aspectos clínicos de audición y lenguaje, análisis del discurso en el aula, vocabulario ligado a la madurez o al nivel escolar que se cursa, entre otros rasgos observables en el entorno del salón de clase. No obstante, para este estudio, adquiere particular importancia abordar las interrogantes desde el enfoque de las habilidades comunicativas del alumno, desde la pragmática del lenguaje, analizar "a quién comunica (interacción), acerca de qué comunica (contenido) y cómo comunica (forma)" (Mayor, 1994):

La dimensión afectiva del alumno, el autoconcepto –en él, incluimos la autoestima (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997)-, es un objeto o constructo de la psicología que ha empezado a estudiarse en sus múltiples relaciones con el desarrollo de la persona y sus implicaciones en los resultados escolares. En el caso particular de las vinculaciones entre autoconcepto y logro académico, la mayoría de los trabajos han encontrado una relación significativa entre ambas variables y, en general, de tipo recíproco (Núñez, 1998):

De acuerdo a González-Pienda (1997): en la mayoría de las investigaciones que tratan autoconcepto, aprendizaje escolar y rendimiento académico, a través de la concepción de un modelo cognitivo-motivacional, "se ha encontrado relacionado, más o menos, el autoconcepto y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Una vez constatada dicha relación, la discusión se ha centrado en saber cómo es la relación entre ambos constructos (unidireccional, recíproca) y, conocido esto, cuáles son los mecanismos y/o procesos que hacen posible tal relación".

Las teorías metacognitivas están planteando enfoques más integradores, en los que al alumno se le reconoce la capacidad de autoobservarse mientras está aprendiendo, automotivarse mientras está abordando retos académicos, autoevaluarse mientras está consiguiendo logros significativos. (Núñez, 1998) comenta:

1. Conceptos.

Para el desarrollo de este trabajo, se consideró establecer qué entendemos por habilidades de comunicación oral, desde el punto de vista pragmático lingüístico; qué es el autoconcepto desde la perspectiva de la psicología; y qué consideramos resultados escolares en el ámbito de la pedagogía.

Habilidades de comunicación oral.

Para conceptualizar esta variable, partimos de la premisa de que las habilidades de comunicación oral representan capacidades y competencias innatas en el ser humano, en la que participan recursos físicos de fonación (Mayor, 1994), estímulos neurológicos de producción simbólica (Mora, 2007), estructuraciones de morfosintaxis (Mayor, 1994), actos verbales de generación de palabras y mensajes articulados, así como actos no verbales dados por emisión de señales que producen efectos en los interlocutores.

Las competencias de comunicación oral, de acuerdo a la National Comunication Association (NCA), pueden ser equiparables cuando se traducen en habilidades observables a través del análisis de los actos de habla del sujeto, ya que la conducta comunicativa lleva implícita la demostración de determinadas competencias que explicitan habilidades para:

Cuando habla, un sujeto competente demuestra:

Autoconcepto.

De acuerdo a Cardenal (2003):

El autoconcepto es "un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo" otorgando a cada creencia un valor correspondiente, según Purkey, citado por (González-Pienda, 1997): quienes agregan:

Dos componentes son visibles en el autoconcepto: el de la autoimagen -o la forma como se percibe así mismo un sujeto- y, la autoestima -o el valor que otorga el sujeto a su autoimagen-.

Resultados escolares.

Por su parte, definimos resultados escolares como el producto cualitativo observable y comparable, así como el producto cuantificable del proceso de aprendizaje, expresado a través de juicios de valor y/o escalas de calificación numérica o simbólica. Como expresa Mayor (1994):

Propósitos.

Pregunta de investigación. A partir de estas consideraciones teórico conceptuales, este proyecto de investigación se planteó responder a una pregunta general: ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de casos de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de Ciencias Políticas de la UAEM? Asimismo, esta indagación se propuso iniciar la búsqueda de indicios para comenzar a responder tres preguntas específicas que contribuyan a clarificar las conexiones que busca la pregunta inicial: uno, ¿en qué medida la estimulación de las habilidades de comunicación oral, a través de programas breves de entrenamiento, ayuda a mejorar el autoconcepto de esos estudiantes universitarios?; dos, ¿en qué medida es posible mejorar los resultados escolares ligados a las habilidades de comunicación oral de esos estudiantes universitarios a través de programas breves de entrenamiento?; y tres, ¿en qué medida, un mejor autoconcepto de esos estudiantes universitarios, se refleja en mejores habilidades de comunicación oral durante las exposiciones verbales en clase?

Hipótesis.

Considerando el tiempo y las restricciones que la propia lógica académica del módulo impuso, este trabajo centró su interés en comprobar, analizar y reportar resultados acerca de la siguiente hipótesis (única):
las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares se relacionan de manera positiva entre sí.

Definición de variables.

Para fines prácticos de este estudio, los resultados escolares, las habilidades de comunicación y el autoconcepto, nos plantearon el reto de advertir las recíprocas influencias o relaciones que pudieran existir entre ellos.

La variable habilidades de comunicación oral se midió a través de la Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA).

Como han documentado Cardenal y Fierro (2003), existe una gran variedad de instrumentos en uso para evaluar autoconcepto, por ejemplo, "la clásica revisión que de ellos hizo Wylie (1974), o la de Burns (1979)", o "una más reciente revisión crítica por Keith y Bracken (1996)". De acuerdo a Cardenal y Fierro (2003), uno, "de entre los que parecen ventajosos por la mayor finura de análisis que siempre permite un examen multidimensional" es "el Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (Piers y Harris, 1969) que ha venido a ser uno de los más difundidos y utilizados". No obstante, la variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no recurrió a un instrumento de los manejados por psicólogos profesionales, sino que se midió a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C, para observar la distancia entre el yo real y el idealizado.

La variable resultados escolares se fijó por el promedio de calificación que el alumno obtuvo de manera general durante sus estudios precedentes.

Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicará el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante.

Metodología.

Este estudio se concibió correlacional, en atención a la hipótesis de investigación planteada que busca comprobar la relación positiva entre las variables en un contexto escolarizado y ver los cambios que registran los estudiantes en sus exposiciones orales formales en clase como consecuencia de un programa breve de intervención en habilidades de comunicación oral. Además, este trabajo dispuso de un método cuantitativo y cuasi experimental, es decir, recurrió a instrumentos de recolección y análisis de información cuantitativos, se valió del diseño cuasi experimental con un grupo de control intacto y un grupo experimental al que se aplicó un diagnóstico previo y una observación postcurso a través de un programa breve de intervención para mejorar las habilidades de comunicación oral.

Se utilizó un procedimiento cuantitativo porque el proceso de investigación recurrió a la medición numérica y al análisis estadístico, a través de instrumentos estandarizados para determinar pautas de correlación entre las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares.

Los alumnos participantes en el estudio fueron 12. Siete formaron parte del grupo experimental y cinco del grupo de control. La recopilación de información se realizó en el grupo que asiste a la asignatura Política Comparada, integrado por 30 alumnos (20 mujeres y 10 hombres). De ellos, conforme al calendario de exposiciones orales fijado por la profesora titular y atendiendo a los tiempos del Módulo de Investigación CECTE, se retomó una muestra casual (o estudio de casos) de 12 alumnos, mismos que coincidieron por las circunstancias, con el tiempo destinado a recogida de datos. 10 fueron mujeres y 2 hombres.

Contexto de observación.

La Universidad Autónoma del Estado de México es una institución pública de educación superior e investigación que ofrece una gran variedad de programas académicos de licenciatura, maestría y doctorado. Cuenta con unidades académicas en varios puntos del territorio estatal, así como una Ciudad Universitaria en la ciudad de Toluca de Lerdo, en la que se concentran algunas escuelas, facultades y centros de investigación. Para el estudio de caso que nos ocupa, trabajamos con 12 alumnos de un grupo de séptimo semestre de la licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, mismos que cursan la asignatura de Política Comparada y constituyen un grupo homogéneo en edad y escolaridad. El ámbito de observación y aplicación de los instrumentos fueron las instalaciones de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, en los horarios establecidos por la propia organización académica y respetando todas sus pautas cotidianas de vida institucional.

La estrategia para la recopilación de la información.

El proyecto de investigación se ajustó a cinco semanas de trabajo, considerando realizar actividades que implicaron acercamiento y contacto con la institución, negociación de tiempos y condiciones con la profesora titular, recogida de información preliminar como listas y calificaciones generales de los estudiantes, entrevistas con los alumnos seleccionados, impartición del curso breve de intervención de habilidades de comunicación oral, aplicación del cuestionario de antecedentes de comunicación oral, observación y rúbrica de exposiciones, recogida de datos con base en la prueba Tipo C. Asimismo, se tomaron previsiones para posibles ajustes, flexibilizando las alternativas del estudio más no su rigor metodológico (Anexo 1).

Los instrumentos para la recopilación de la información.

a) La lista de asistencia y promedios fue proporcionada por la profesora de la asignatura de Política Comparada, misma que gestionó ante la oficina de Control Escolar de la Facultad de Ciencias Políticas. De estos documentos se derivó la variable resultados escolares, fijada por el promedio de calificación que el alumno ha obtenido de manera general durante sus estudios a lo largo de su trayectoria en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

b) La variable habilidades de comunicación oral se midió a través de la Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive propuesta por la (NCA). La aplicación de este instrumento corrió a cargo de un instructor de oratoria, persona distinta a la profesora de la asignatura y al investigador. Esta rúbrica permitió la definición de un índice simplificado para correlacionar sus resultados con el resto de las variables (Anexo 2).

c) El investigador procesó los resultados y fue el responsable de impartir un Curso Breve de Habilidades de Comunicación Oral a los alumnos, sin manifestarles que serán evaluados en esa práctica durante una exposición programada como parte de las actividades normales de sus cursos.

d) La variable autoconcepto, por el tiempo y el reconocimiento del limitado expertis del autor en la materia no utilizó un instrumento de los manejados por psicólogos clínicos profesionales, sino que se midió a través de un instrumento simplificado, perteneciente a lo que se conoce como Prueba de Tipo C (Anexo 3), para observar la distancia entre el yo real y el idealizado. Este cuestionario de 40 incisos da una idea aproximada de la imagen que tiene de sí mismo un individuo en función de tres parámetros: amor propio bajo (autoconcepto bajo), amor propio promedio o saludable (estándar) y confianza excesiva en sí mismo (autoconcepto alto).

e) Para valorar las propias opiniones de los alumnos se aplicó el Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral –diseñado por el investigador- para obtener los puntos de vista sobre la importancia que concede el sujeto a éstas, sus antecedentes curriculares, y en general, aspectos subjetivos que son revelados a través de preguntas directas al estudiante (Anexo 4).

f) Muestra. Los alumnos participantes en el estudio fueron 12. Siete formaron parte del subgrupo experimental y cinco del grupo de control.

Aplicación de instrumentos.

La recolección de la información no ofreció mayores dificultades que aquellas relacionadas con ajustes rápidos para insertar el estudio de manera natural en las prácticas académicas del contexto. Durante las horas de la clase de la asignatura Política Comparada, en total se aplicaron 12 cuestionarios de antecedentes de comunicación oral, se levantaron 12 formatos con la rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive y se aplicaron 12 formatos de la prueba tipo c. Fuera del horario de clase y en instalaciones diferentes se impartió un taller breve a 7 estudiantes que integraron el grupo experimental. El cuadro resumen da cuenta detallada del proceso de levantamiento de datos (Anexo 5).

Resultados descriptivos.

En este trabajo sólo se presenta una parte de la información que arrojan los instrumentos aplicados, pensando en proporcionar las relaciones entre las tres variables propuestas en el estudio y atendiendo a la hipótesis planteada que considera como positiva esta vinculación.

Tanto las habilidades de comunicación oral (HCO) como el autoconcepto se obtuvieron a manera de índice para tener un solo indicador a comparar. En el caso de las HCO no se correlacionan cada una de las variables medidas en los instrumentos, sino que se calculó un indicador.

A partir de las medidas de tendencia central surgidas con los promedios de calificación se establecieron las relaciones entre las variables. No se utilizaron medidas de dispersión en atención a que la muestra es demasiado pequeña y los resultados que arrojaría se alejarían de los parámetros de confiabilidad y relevancia estadística (prueba de validez y confiabilidad).

El Cuadro 1 concentra las variables consideradas para este reporte.

Cuadro 1. Información seleccionada a través de cuestionarios, rúbricas y listas de asistencia

No. Prog.	Curso breve	RE	HCO	AUTOCON	EDAD	SEXO
1	SI	9.3	ALCANZA	ESTANDAR	21	MUJER
2	SI	8.7	ALCANZA	ALTO	21	MUJER
3	SI	8.7	ALCANZA	ESTANDAR	21	MUJER
4	SI	9.1	ALCANZA	ESTANDAR	20	MUJER
5	SI	7.4	ALCANZA	ALTO	21	MUJER
6	SI	8.5	ALCANZA	ESTANDAR	21	HOMBRE
7	SI	7.8	ALCANZA	ALTO	22	MUJER
8	NO	7.8	INICIA	ESTANDAR	22	HOMBRE
9	NO	8.9	INICIA	ESTANDAR	21	MUJER
10	NO	9.4	EXCEDE	ESTANDAR	21	MUJER
11	NO	8.7	SE APROXIMA	ESTANDAR	20	MUJER
12	NO	8.9	SE APROXIMA	ALTO	22	MUJER

Fuente: elaboración propia con base en cuestionarios, rúbricas y Prueba Tipo C.

El Cuadro 2 nos permite observar la media para el total de la población en estudio y la de cada uno de los subgrupos.
Cuadro 2. Media. Comparativo por variables y grupos

Variable	Grupo	Medida	Media
RE	Experimental	Promedio general	8.5
	Control	Promedio general	8.74
	Total de casos	Promedio general	8.6
HCO	Experimental	Rúbrica	Alcanza
	Control	Rúbrica	Inicia/se aproxima
	Total de casos	Rúbrica	Se aproxima/alcanza
Autoconcepto	Experimental	Prueba C	Estándar/alto
	Control	Prueba C	Estándar
	Total de casos	Prueba C	Estándar

Fuente: elaboración propia.

Interpretación independiente de las variables.
En este primer apartado nos interesa la descripción de las variables sin establecer relación alguna, en tanto lo que buscamos es conocer a grandes rasgos las características de los doce casos estudiados.

1. Variable resultados escolares (RE).
   

Cuadro 3. Resultados escolares: medidas de tendencia central y dispersión

Media	Mediana	Moda	Desviación estándar	Varianza
8.6	8.7	8.7	0.626679561	0.39272727

Fuente: elaboración propia.

Al revisar las calificaciones obtenidas por los 12 alumnos de la muestra, durante la carrera de Ciencias Políticas, se obtuvo un promedio 8.6, una mediana de 8.7, una moda de 8.7, una desviación estándar de 0.626679561 y una varianza de 0.39272727 (Cuadro 3).

Cuadro 4. Resultados escolares: distribución de casos en función de la media

	Arriba de la media	Debajo de la media
	9.4	8.5
	9.3	7.8
	9.1	7.8
	8.9	7.4
	8.9
	8.7
	8.7
	8.7
Total	8	4	12
Porcentaje	67%	33%	100%

Fuente: elaboración propia.

De acuerdo al Cuadro 4, de los estudiantes participantes en el estudio, 8 (67%) están por encima de la media de calificaciones obtenidas en la carrera y 4 (33%) por debajo (los dos varones y dos damas).

Cuadro 5. Resultados escolares por grupos y porcentaje

	Arriba de la media	Porcentaje	Debajo de la media	Porcentaje	Totales	Porcentaje
Grupo experimental	4	57	3	43	7	100
Grupo de control	4	80	1	20	5	100
Totales	8	67	4	33	12	100
Porcentaje	67	--	33	--	100	100

Fuente: elaboración propia.

En el grupo experimental que recibió un curso de intervención breve (3 horas), 4 alumnos (57%) tienen resultados escolares de la carrera por arriba del promedio y 3 (43%) por debajo. Por su parte, el grupo de control quedó conformado por 4 alumnos (80%) por encima del promedio de calificaciones y uno (20%) por debajo (Cuadro 5).

ii) Variable habilidades de comunicación oral (HCO).

Cuadro 6. HCO por grupos y porcentaje.

	Inicia	%	Se aproxima al estándar	%	Alcanza el estándar	%	Excede el estándar	%	Total	%
Grupo experimental					7	100			7	100
Grupo de control	2	40	2	40			1	20	5	100
Totales	2	17	2	17	7	58	1	8	12	100
Porcentaje	17		17		58		8			100

Fuente: elaboración propia.

Esta variable se midió a través de una escala que indica si el estudiante inicia (inicial o incipiente), se aproxima al estándar, alcanza el estándar o excede el estándar en las habilidades de comunicación oral. De esta manera, la media de los alumnos se ubicó en alcanza el estándar, rango en el que también se ubican la mediana y la moda de las HCO.

De los alumnos que tomaron el curso breve, todos se ubicaron en alcanza el estándar. Del grupo de control que no participó en la capacitación, dos se ubicaron en inicia, dos en se aproxima y uno excede el estándar (Cuadro 6).

iii) Variable autoconcepto.

Cuadro 7. Autoconcepto por grupos y porcentaje.

	Bajo	Estándar	Alto	Total	%
Grupo experimental		4	3	7	100
Grupo de control		4	1	5	100
Totales		8	4	12	100
Porcentaje		67	33	100

Fuente: elaboración propia.

Conforme al Cuadro 7, el análisis de los resultados de la prueba Tipo C mostró que 8 de los estudiantes de la muestra tienen un autoconcepto estándar (amor propio saludable) y 4 alto (elevado amor propio).

De los estudiantes que recibieron el entrenamiento 4 tienen un autoconcepto estándar y 3 alto. Del grupo de control 4 tienen un autoconcepto estándar y uno alto. Quizá sea relevante el hecho de que ningún alumno manifestó un autoconcepto bajo.

1. Relación entre resultados escolares y habilidades de comunicación oral.

Gráfica 1.

Fuente: elaboración propia.

1. El análisis de los datos aportados por el grupo de control permite observar lo siguiente (Gráfica 1) :

1. Del grupo de control, la relación entre RE y las HCO sólo es positiva en 20% de los casos; es decir, sólo uno de cada 5 alumnos muestran RE –altas calificaciones- que se corresponden con HCO que excede el estándar.

1. En el 40% de los casos del grupo de control, estudiantes con RE situados por encima de la media, la correlación señala que tienen HCO que se aproximan al estándar; es decir, aún cuando los RE son aceptables, 2 de cada 5 jóvenes tienen HCO que no alcanzan el estándar.

1. En 20% de los casos del grupo de control se observan RE por debajo de la media con HCO iniciales o incipientes; es decir, sólo uno de cada cinco alumnos muestra calificaciones bajas relacionadas de manera positiva con HCO iniciales o incipientes.
2. En 20% de los casos del grupo de control se registran RE por encima de la media con HCO iniciales o incipientes.

1. El estudio de la información del grupo experimental (Gráfica 2) arroja lo siguiente:

Gráfica 2.

Fuente: elaboración propia.

1. Todos los alumnos con RE por arriba de la media (86% del grupo experimental) lograron HCO que alcanzan el estándar.
2. Todos los alumnos con calificaciones situadas debajo de la media (14 % del grupo experimental) registraron HCO que alcanzan el estándar.
3. Todos los estudiantes del grupo experimental (100%), con independencia del promedio, alcanzaron HCO alcanzan el estándar.

1. El estudio de los 12 casos, sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente (Gráfica 3):

Grafica 3.

Fuente: elaboración propia.

1. El 25% de los alumnos con los RE más altos (arriba de 9) relacionan de forma positiva con HCO que exceden el estándar.
2. El 16.7% de los estudiantes se corresponden con RE de 8.7 (arriba de la media) y HCO que alcanzan el estándar.
3. El 25% de los jóvenes con RE entre 8.7 y 8.9 (por encima de la media) se corresponden con HCO que se aproximan al estándar.
4. 25% de los estudiantes observados mantienen relación negativa entre RE y HCO, en tanto coinciden por estar debajo de la media de calificación y muestran HCO que alcanzan el estándar.
5. 8.3% de los casos estudiados se corresponden de forma positiva en RE y HCO al estar por debajo del promedio general de calificación y por HCO iniciales o incipientes.

1. Relación entre resultados escolares y autoconcepto.
   
   1. El análisis de los datos aportados por el grupo de control (Gráfica 4) permite observar lo siguiente:

Gráfica 4.

Fuente: elaboración propia.

1. 60% de los estudiantes del grupo de control que se corresponden con RE por encima de la media manifestaron un autoconcepto estándar.
2. 20% de los alumnos del grupo de control que se corresponden con RE por debajo de la media registró un autoconcepto estándar.
3. 20% de los jóvenes del grupo de control que se corresponden con RE por arriba de la media registraron un autoconcepto alto.

1. El estudio de la información del grupo experimental (Gráfica 5) arroja lo siguiente:

Gráfica 5.

Fuente: elaboración propia.

1. 43% de los estudiantes del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, registraron un autoconcepto estándar.
2. 14.2% de los alumnos del grupo experimental que se corresponden con RE por encima de la media, mostraron un autoconcepto alto.
3. 14.2% de los jóvenes del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto estándar.
4. 28.6% de los casos del grupo experimental que se corresponden con RE por debajo de la media, mostraron un autoconcepto alto.

1. El estudio de los 12 casos (Gráfica 6), sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:

Gráfica 6.

Fuente: elaboración propia.

1. 50% de los casos estudiados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto estándar.
2. 17% de los casos observados registraron RE por arriba del promedio y un autoconcepto alto.
3. 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto estándar.
4. 17% de los casos observados registraron RE por abajo del promedio y un autoconcepto alto.

1. Relación entre habilidades de comunicación oral y autoconcepto.
   
   1. El análisis de los datos aportados por el grupo de control (Gráfica 7) permite observar lo siguiente:

Gráfica 7.

Fuente: elaboración propia.

1. 20% de los alumnos con HCO que exceden el estándar tienen un autoconcepto estándar.
2. 20% de los estudiantes con HCO que se aproximan al estándar registran un autoconcepto alto.
3. 20% de los jóvenes con HCO que se aproximan al estándar manifestaron un autoconcepto estándar.
4. 40% de los alumnos con HCO iniciales o incipientes registran un autoconcepto estándar.

1. El estudio de la información del grupo experimental (Gráfica 8) arroja lo siguiente:

Gráfica 8.

Fuente: elaboración propia.

1. 43% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
2. 57% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.

1. El estudio de los 12 casos (Gráfica 9), sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:

Gráfica 9.

Fuente: elaboración propia.

1. 8% de los alumnos que exceden el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto estándar.
2. 8% de los estudiantes que se aproximan al estándar en HCO observan un autoconcepto alto.
3. 8% de los jóvenes que se aproximan al estándar en HCO registran un autoconcepto estándar.
4. 25% de los alumnos que alcanzan el estándar en HCO manifiestan un autoconcepto alto.
5. 33% de los estudiantes que alcanzan el estándar en HCO observan un autoconcepto estándar.
6. 17% de los jóvenes que muestran iniciales o incipientes HCO registran un autoconcepto estándar.

1. Relación entre habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares.

Gráfica 10. Relación entre HCO, autoconcepto y RE

Fuente: elaboración propia.

1. El análisis de los datos aportados por el grupo de control permite observar lo siguiente:
   
   1. 20% de los estudiantes presentan RE por arriba del promedio muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
   2. 20% de los alumnos presentan RE por arriba del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
   3. 40% de los jóvenes obtienen RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto. (20% de los jóvenes con RE por arriba del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto –el otro 20% bajo-).
   4. 20% de los alumnos presentan RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
2. El estudio de la información del grupo experimental (7 alumnos que recibieron el curso de entrenamiento) arroja lo siguiente:
   
   1. 57% de los estudiantes que registran RE por arriba del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (14% alto 43% estándar).
   2. 42% de los alumnos que obtienen RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto (28% alto y 14% estándar).
3. El estudio de los 12 casos (Gráfica 10), sin atender al subgrupo al que pertenecen deja ver lo siguiente:
   
   1. 8% de los alumnos que obtienen RE altos muestran HCO que exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
   2. 25% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
   3. 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
   4. 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
   5. 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
   6. 8% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que se aproximan al estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
   7. 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar.
   8. 17% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO que alcanzan el estándar y manifiestan un autoconcepto alto.
   9. 8% de los estudiantes que registran RE por abajo del promedio muestran HCO iniciales o incipientes y manifiestan un autoconcepto estándar.
   10. 42% de los estudiantes que registran RE por encima del promedio muestran HCO que alcanzan y exceden el estándar y manifiestan un autoconcepto estándar y alto.

Conclusiones.

El proyecto de investigación se propuso averiguar ¿cuáles son las relaciones que existen entre las variables habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares en los estudiantes universitarios, a partir del estudio de casos de doce alumnos de un grupo de séptimo semestre de la carrera de Ciencias Políticas de la UAEM? Asimismo, planteó como hipótesis, comprobar que
las habilidades de comunicación oral, el autoconcepto y los resultados escolares se relacionan de manera positiva entre sí.

Al analizar la información levantada en campo, la muestra casual de doce alumnos resultó pequeña para poder arribar a conclusiones contundentes porque las correlaciones no resultarían significativas en términos estadísticos; no obstante, la pregunta de investigación y la hipótesis siguen siendo útiles para ampliar el estudio en una población estudiantil cuyo tamaño pueda aportar evidencias más consistentes.

En cuanto al diseño metodológico de los instrumentos obliga a reestructurar un instrumento más preciso y adecuado para medir el autoconcepto.

Si bien los resultados hasta el momento no contradicen la hipótesis planteada, tampoco permiten probarla de manera categórica porque dada la población del estudio se presentan datos contradictorios, tales son, que teniendo RE bajo la media exista un autoconcepto alto y HCO iniciales; o bien, estudiantes que muestran RE por arriba de la media, autoconcepto estándar o alto y HCO iniciales o que se aproximan al estándar.

Se encontraron señales alentadoras que permiten observar tendencias favorables en el sentido de que existe una relación positiva entre RE, HCO y autoconcepto cuando consideramos los grupos por arriba de la media como si fueran el total de la población estudiada; es decir, evidencias que comprueban la hipótesis propuesta, aunque con porcentajes encontrados que van del 62% para el caso de la población total, el 100% del grupo experimental y el 25% del grupo de control.

El hecho de que el cien por ciento del grupo experimental haya obtenido HCO que alcanzan el estándar parece invitarnos a pensar que las intervenciones a través de talleres breves son benéficas para el desempeño de los estudiantes, porque los alumnos mejoraron sus exposiciones respecto al diagnóstico en que participaron como parte del experimento, sin importar que sus RE estuvieran por debajo del promedio.

La relación entre alto autoconcepto y RE por debajo de la media abre un ángulo de discusión interesante en torno a que alumnos con un autoconcepto alto caigan en el excesivo amor propio o la confianza excesiva y descuiden aspectos relevantes de la acreditación escolar o sus propias participaciones orales. Es decir, alumnos que muestran bajos logros académicos y observen una postura en que los RE altos no les son relevantes y en consecuencia, no desplieguen estrategias de aprendizaje para el desarrollo de las HCO o mayor dedicación.

Más que buscar una relación de causalidad entre las variables, los datos obtenidos invitan a pensar en que estas tres variables, RE, HCO y autoconcepto, deben trabajarse de manera articulada para conseguir aprovechar las sinergias entre seguridad personal de los estudiantes, el reconocimiento de sus potencialidades para exponer en forma oral y sus logros académicos. Puede ser que la experiencia satisfactoria en HCO fortalezca o reafirme su autoconcepto y lo lleve a la búsqueda de mejores RE, lo que a su vez desencadene reacciones de autoafirmación personal e interés por perfeccionar sus HCO.

Referencias

Fuentes consultadas.

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escala de Piers-Harris. Recuperado el 22 de septiembre de 2008, de

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González-Pienda, J. Núñez, C. González Pumariega, S. y García, M. (1997).

Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 9 (2); pp. 271-289. Recuperado el 8 de octubre de 2008, de: http://www.psicothema.com/pdf/97.pdf

Mayor, M. (1994). Capítulo 7. Evaluación del lenguaje oral. En M. A. Verdugo

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Núñez, J., González-Pienda, J., García, M., González-Pumariega, S., Roces, C.,

Álvarez, L. González., Ma. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento académico. Psicothema 1 (10); pp. 97-109. Recuperado el 23 de septiembre de 2008, de http://www.psicothema.com/pdf/146.pdf

Datos originales (anexos)

Anexo 1. Estrategia de recolección de datos.

Tiempos Actividad	Semana del 28 al 31 de octubre	Semana del 3 al 7 noviembre	Semana del 10 al 14 de noviembre	Semana del 17 al 21 de noviembre	Semana del 24 al 28 de noviembre
Recopilación de promedios escolares y última calificación obtenida en la asignatura que servirá de marco para la evaluación	Duración: 2 días Horario: 9-13 hrs Lugar: Cont. Esc. FCPyS/UAEM Personas de apoyo: Profra. de asignatura, lista con promedios. Descripción de personas que constituyen la muestra: Todo el grupo. Asignatura de Política Comparada.
Selección de la muestra de 12 alumnos		Duración: un día Horario: abierto Lugar: Escritorio Personas de apoyo: No. Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos. Dos hombres y 10 mujeres. 5 para el grupo de control y 7 para el grupo experimental. En cada grupo están alumnos con promedios por arriba de la media y por debajo de la media.
Entrevista con los alumnos seleccionados		Duración: un día Horario: 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: No. Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados por el calendario de exposiciones frente al grupo.
Aplicación de la Prueba de Tipo C		Duración: un día Horario: 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personal de apoyo: No. Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función al calendario de exposiciones del grupo.
Aplicación del cuestionario de antecedentes en comunicación oral		Duración: un día Horario: de 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: No. Descripción de personas que constituyen la muestra: 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función del calendario de exposiciones orales.
Instrumentación del Programa Breve de Intervención de Habilidades de Comunicación Oral con el grupo experimental			Duración: un día Horario: 9-18 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: No. Descripción de personas que constituyen la muestra: 6 alumnos cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función del calendario de exposiciones (grupo experimental).
Aplicación de la Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive				Duración: dos días Horario: de 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: Experto en comunicación oral rubrica habilidades. Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos, cursan mismo semestre, misma asignatura, mismo profesor, seleccionados en función del calendario de exposiciones.	Duración: dos días Horario: 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: Experto en comunicación rubrica habilidades.. Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función del calendario de exposiciones.
Asignación de la calificación por la profesora titular de la asignatura a la exposición				Duración: dos días Horario: 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición. Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función del calendario de exposiciones.	Duración: dos días Horario: 9-13 hrs Lugar: Aula/FCPyS/UAEM Personas de apoyo: Profesora de asignatura califica exposición. Descripción de personas que constituyen la muestra: algunos de los 12 alumnos que cursan el mismo semestre, la misma asignatura, con el mismo profesor, todos seleccionados en función del calendario de exposiciones.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 2. Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive

Rúbrica para valorar "hablar y escuchar" en High School- Advance Persuasive

Nombre:

Criterios Categorías	Excede el estándar	Alcanza	Se aproxima	Inicia
Reparto de Ítems el reparto de ítems debe ajustarse a las diferencias culturales en la comunicación no verbal y a los códigos verbales
1. Postura del cuerpo y movimiento	Se para derecho y permanece así. Usa los movimientos y las posturas para enfatizar su mensaje	A veces usa sus movimientos para dar mayor significado y a veces no se mueve ni se apoya en ellos	Usa movimientos que no proporcionan significado y se apoya en los cambios de postura	Su postura y movimientos distraen o interfieren su presentación
2. Contacto visual	Mantiene constantemente el contacto visual con el auditorio completo	Mantiene el contacto visual con la mayoría del auditorio durante gran parte del tiempo	Mira al auditorio ocasionalmente	No tiene contacto visual con el auditorio
3. Expresión Facial	Consistentemente usa expresiones faciales que enfatizan su mensaje	Sus expresiones faciales son naturales y positivas	Hay pequeñas variaciones en su expresión facial	No usa sus expresiones faciales
4. Gestos	Usa intencional y naturalmente gestos que complementan su mensaje	Usa gestos en su presentación	No usa gestos en su presentación	Sus gestos contradicen o distraen del mensaje
5. Regulación del volumen	Habla fuerte y de manera confortable para ser escuchado por toda la audiencia	Habla lo suficientemente fuerte para ser escuchado por la mayoría de los miembros de la audiencia	Habla con voz baja causando cierta inconformidad entre la audiencia	No puede ser escuchado
6. Control del ritmo	Varía el ritmo y las pausas con efecto natural durante su presentación	Usa un ritmo apropiado pero podría hacer algunas pausas que no creen distracción	Habla o muy rápidamente o de manera pausada. Las pausas pueden interferir con tranquilidad de ritmo	El ritmo causa confusión a la audiencia
7. Fluidez	Habla fluidamente y evita muletillas	Habla fluidamente con muletillas ocasionales que no crean distracción	Habla suavemente ocasionando molestias en la audiencia	Muletillas que causan distracción
8. Expresión vocal y entusiasmo	Habla vocalizando expresivamente y con entusiasmo para crear Interés y atención	Habla con expresividad natural pero necesita más entusiasmo	Habla algunas veces con cierta expresividad o con entusiasmo	Habla con poca expresividad y entusiasmo
9. Articulación	Enuncia y pronuncia clara y cuidadosamente a lo largo de su presentación	Enuncia, pronuncia con claridad y cuidado con mínimas distracciones	Algunos de los enunciados o pronunciaciones causan distracciones	Sus enunciados y/ o pronunciación causan grandes distracciones
Organización y Estructura
10. Introducción-Atención	Mantiene la atención el interés, el tiempo apropiado a la audiencia	Mantiene la atención actualizada , la audiencia apropiada así como el Interés o el tiempo apropiado	Puede mantener la atención apropiadamente pero necesita ser más interesante y el tiempo adecuado	No mantiene la atención y la audiencia apropiada
11. Introducción- propósitos establecidos	Los temas y los propósitos son claramente establecidos	Algunos de los temas o propósitos son claramente establecidos	El expositor intenta establecer los temas o propósitos	Los temas y los propósitos no son presentados
12. Introducción-Justificación	La importancia del tema se demuestra claramente para la audiencia entera	La importancia del tema es atendida por la audiencia completa	La importancia del tema es atendida por una parte de la audiencia	La importancia del tema no es demostrada a la mayoría de la audiencia
13. Credibilidad	El expositor usa sus propias experiencias e investigaciones para crear su credibilidad al hablar sobre el asunto	El expositor usa cualquiera de sus experiencias o investigaciones para crear credibilidad	El expositor establece credibilidad limitada	El expositor no establece credibilidad
14. Introducción- Visión Previa	Los puntos de vista significativos son establecidos e identificados con claridad	Los puntos significativos son enlistados	Los puntos significativos son parcialmente enlistados	Los puntos significativos no se encuentran o están poco claros
15. Cuerpo-Estructura de Organización	El expositor señala y sigue una estructura organizativa clara y lógica	El expositor usa una clara estructura de organización	El expositor intenta usar una estructura	Parece que el expositor no usa una estructura organizativa
16. Cuerpo- Organización Interna	Utiliza una subestructura lógica, clara y balanceada en cada uno de los puntos	En la mayoría de los puntos es utilizada una subestructura lógica y clara	En muchos puntos es utilizada una subestructura	No queda clara o es poco desarrollada una subestructura en muchos de los puntos
17. Cuerpo- Transiciones	Se usan transiciones físicas u orales para señalar movimiento de una idea a la siguiente y establecer las relaciones entre ellas	Se usa alguna de las transiciones física u oral para pasar de una idea a otra	Se usan pocas transiciones	No se usan transiciones
18. Conclusión- Reafirmaciones/ Repaso	Cierra apuntando un repaso y apunta los puntos significativos a los propósitos establecidos	Cierra señalando los propósitos establecidos y los puntos significativos	Algunos de los puntos significativos y de los propósitos establecidos no son claramente rescatados	No rescata lo hecho
19. Conclusión- Final	Se usan mecanismos de retórica para hacer un final que unifique todo el discurso o la exposición , recordando a la audiencia lo significativo y relevante del tema	Un final claro que es usado para concluir la presentación y recuerda a la audiencia los puntos significativos o relevantes del tema	Se señala el cierre de la presentación o contiene un final	La presentación termina abruptamente o de manera incompleta
Estrategias Persuasivas
20. Estrategias organizacionales	En la presentación se utilizó algún modelo persuasivo organizacional que una los temas con la audiencia y las necesidades e intereses del expositor	En la presentación se utilizó un modelo persuasivo organizacional	Una parte de los modelos organizacionales son persuasivos naturalmente	No se utilizan modelos persuasivos organizacionales
21. Técnicas persuasivas	El orador utiliza estrategias persuasivas diseñadas para llegar las necesidades de la audiencia específica a la que se dirige	El orador emplea estrategias persuasivas que son diseñadas para las necesidades generales del público	El orador emplea estrategias persuasivas que no son apropiadas al tema, la audiencia y el orador	No se usan estrategias persuasivas
22. Manejo del lenguaje	Usa lenguaje y gramática que realza la comprensión de la audiencia y los ayuda a visualizar las ideas	Usa lenguaje claro y gramaticalmente apropiado	Usa un lenguaje torpe o difícil que confunde y crea inconformidad	Usa un lenguaje que no es cuidadoso, sensible y apropiado para la audiencia y/o la ocasión
Apoyo
23. Elaboración/Explicación	Las explicaciones contienen información elaborada de manera clara, interesante, y bien desarrollada y, balanceada.	Las explicaciones elaboran la información y son desarrolladas de manera interesante y con claridad	Las explicaciones no fueron desarrolladas con la extensión suficiente para aclarar puntos a la audiencia	No hubo información ni explicaciones
24. Credibilidad de los apoyos	Al final y en el medio los recursos son claramente identificados como recursos básicos autorizados o de expertos	Al final algunos de los recursos son claramente identificados como fuentes autorizadas y primarias	Las fuentes primarias pudieron ser utilizadas pero no se identifican o no son autorizadas	No se utilizaron fuentes primarias
25. Citado de fuentes	Los autores, fuentes y los datos así como la relevancia de todos los apoyos están claramente citados de manera oral	Los autores, fuentes y datos están referenciados claramente y de manera oral	Las fuentes, y datos de la información no están citados de manera oral	Los autores no están citados oralmente
26. Calidad de los apoyos	Los recursos y la información son temas relevantes, pertinentes en tiempo. No son repetitivos	Los recursos y la información son relevantes y pertinentes en tiempo	Los recursos y la información son relevantes pero no son pertinentes en el tiempo	Los recursos y la información no son relevantes.
27. Cantidad y variedad de apoyos	Se usaron una variedad de tipos de recursos que son realmente un apoyo para las ideas del orador	Se usaron recursos que apoyan las ideas del expositor	Se usaron escasos recursos para apoyar las ideas del orador	No se usaron recursos
28. Apoyos visuales y auditivos	Se usaron para realzar el mensaje y se prepararon con rigor, efectividad hábilmente integrados en la presentación	Se usaron para realzar el mensaje y fueron hábilmente preparados y con rigor	Se usaron recursos insuficientes y no fueron hábilmente preparados con rigor	No se usaron apoyos visuales ni auditivos
Logro de propósitos
29. Tareas , Expectativas – Temas	No aplica	Relaciona el tema con las expectativas	No demuestra como el tema se relaciona con la tarea y las expectativas	No relaciona los temas y las expectativas
30. Tareas Expectativas- Tiempo	Se llevó a cabo exactamente en el tiempo esperado	Se realizó en el tiempo esperado con ciertos limites	La presentación estuvo cerca del tiempo planeado pero fuera de los límites	El orador no logró hablar en el tiempo establecido necesita alargar o acortar
31. Análisis de audiencia	El orador identifica la relación con la audiencia, y adapta el contenido a ella con claridad y se relaciona a través del discurso	El orador identifica la audiencia y adapta el contenido a ella	El orador identifica la audiencia o relaciona la audiencia con el contenido pero no adapta el contenido a aquella audiencia	El orador no identifica la audiencia ni se adapta a su ella
32. Pertinencia de la Presentación	Los temas, el contenido el tiempo y el estilo son apropiados a la presentación y al orador	Los temas, el contenido y el estilo son apropiados a la presentación	Los temas y los contenidos son apropiados pero el orador no se adapta al tiempo o al estilo de la presentación	Los temas o contenidos no son apropiados para la presentación

Fuente: National Comunication Association.
Estándares para hablar, escuchar y para alfabetizar en medios en Educación de K-12 en Educación. Recuperado el 9 de octubre de 2008, de http://intrauia.iberopuebla.edu.mx/repository2/312/o1267/Rubrica

Comunicacion.htm

Anexo 3. Prueba de Tipo C.

Prueba de tipo C (Distancia ENTRE EL YO REAL Y EL IDEALIZADO) (Imagen de sí mismo) Escoja 20 que le gustaría le aplicaran (no importa que por el momento no los posea).
Características	Elijo 20	Muy parecido a mí (0)	Como yo (1)	Mitad y mitad(2)	Diferente a mí (3)	Muy diferente a mí (4)
Buen conversador
Generoso con los amigos
Bueno bajo presión
Éxito en las fiestas
Jugador de un equipo
Sensato con el dinero
Con estilo en el vestir
Capaz de hacer reír a la gente
Atento con la familia
Popular en el trabajo
Bueno en trabajos manuales
Competente en el deporte
Ambiciosos en la oficina
Fiable en una crisis
Capaz de relajarse
Vista aguda para los detalles
Limpio y arreglado
Atractivo para el sexo opuesto
Bueno con los niños
Bueno con los ancianos
Necesitado de un poco de sueño
Sensato con la dieta y el ejercicio
A gusto con gente nueva
Sabe escuchar
Efectivo para tomar decisiones
Realista sobre problemas personales
Romántico
Contento con la vida
Tolerante con las manías de los otros
Informado sobre los asuntos de actualidad
Capaz de aprovechar el tiempo libre
Seguro de mí mismo y capaz
Éxito en el trabajo
Un comunicador claro
Rápido en adaptarme
A gusto con la tecnología
Respetado por los colegas
Capaz de llorar
Capaz de pedir ayuda a los demás
Tener un cuerpo fuerte
Con honestidad indique hasta qué grado se le puede aplicar ese rasgo concreto. Sume todos los puntos. 60-80, distancia, amor propio bajo. 0-20, cercanía, amor propio alto, confianza excesiva. 25-55, realista, autoimagen realista, amor propio saludable.

¿Puedo usar estos datos en un estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo. Firma

Fuente: Enciclopedia Intelector.

Anexo 4. Cuestionario de Antecedentes de Comunicación Oral.

Cuestionario de antecedentes de habilidades de comunicación oral

1. Nombre:____________________________________________________________________
2. Edad:____________Estudios:__________________________________________
3. Promedio: Primaria:___ Secundaria:___ Prepa/Normal/Univ:____
4. Actividad (a qué se dedica):____________________________________________________
5. Considera que su actividad está ligada a la expresión oral: a) Sí b) No
6. Ha tomado cursos de: a) Oratoria b) Teatro c) Locución d) Comunicación eficaz
7. ¿Le gusta cómo hablan otros? a) Sí b) No c) A veces
8. ¿Recuerda alguna persona que le agrada a usted la forma cómo habla? a) Sí, ¿Quién? __________________________________________________________ b) No
9. De la anterior respuesta, diga que le agrada de esa persona (coloque 1 a lo que más le agrada, 2, 3, 4, 5 y 6 a lo que menos le agrada): a) Seguridad b) Conocimiento c) Familiaridad y sencillez de lenguaje d) Inspira confianza e) Voz f) Expresión corporal
10. ¿Qué importancia le concede a la expresión oral para su ocupación? a) Ninguna b) Poca c) Mucha
11. Cuando habla, en general, se siente bien si (Subraye): a) Estoy con mis amigos b) Estoy con desconocidos
12. Considera que sus habilidades para hablar en público son (subraye): a) No poseo habilidades b) Poco exploradas c) Aceptables d) Muy buenas e) Excelentes
13. ¿Con qué palabra asocia una correcta y eficaz expresión oral? _______________________
14. Le gusta conversar con (Subraye): a) Una persona b) En clase, frente a grupo c) En público, no importa cual
15. En qué situaciones se siente incómodo para hablar: a) Exposición formal b) Mucha gente c) Otra: ¿cuál? __________________________________________________________
16. ¿Cómo se le manifiesta esa incomodidad al hablar? (Sudoración, temblor, angustia, explique con pocas palabras):__________________________________________________________
17. ¿En qué parte del cuerpo siente la incomodidad al hablar?____________________________
18. Cuando habla, piensa en ¿qué dirán los demás? a) Si b) No c) No pienso en nadie
19. ¿Considera que existe algún vínculo entre su seguridad personal, su autoestima y hablar?

a) Si b) No

1. ¿Considera que hablar en público compromete su imagen personal? a) Si b) No
2. ¿Qué se necesita más para hablar en público? (Subraye) a) Seguridad en uno mismo b) Conocimientos c) Tener algo qué decir
3. ¿Crees que exista alguna relación entre saberse expresar y buenas calificaciones? a) Si

b) No

1. En general, quiénes consideras que hablan más en un grupo (Subraye): a) Los rolleros b) Los que saben c) Los que estudiaron d) Los desinhibidos e) Los simpáticos
2. En tu hogar se habla: a) Mucho b) Poco c) Casi nada
3. ¿Menciona con quién hablas más tiempo? _________________________________________
4. ¿Menciona con quién hablas en confianza?________________________________________
5. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus problemas?
6. ¿Menciona a quién le cuentas todos tus éxitos?
7. Algún comentario en relación a la imagen de ti mismo y la expresión oral Algún comentario en relación a la expresión oral y las calificaciones_______________________________________________________________________
   

   ¿Puedo usar estos datos en algún estudio sin mencionar tu nombre? Autorizo, firma.

Fuente: elaboración propia.

Anexo 5. Cuadro resumen de la aplicación de instrumentos.

Centro de Estudios en Comunicación y Tecnologías Educativas

Módulo de Investigación / Trabajo de campo

Nombre del alumno: Alfonso Nava de los Reyes Grupo: 01

Nombre del proyecto: Habilidades de comunicación oral, autoconcepto y resultados escolares

Lugar y fecha de aplicación: Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Autónoma del Estado de México, Cerro de Coatepec, Toluca de Lerdo, noviembre 5, 6, 7 y 10 de 2008.

Aplicación		Observados	Entrevistados	Encuestados	Problemática Encontrada	Solución dada
Fecha	Hora
5/11/2008	9:00 a 11:00 hrs	4 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.			La muestra no se obtuvo con base en lo planeado porque el rol de exposiciones no lo permitió.	Se determinó retomar la muestra aleatoria, en función del orden de exposición de los alumnos.
6/11/2008	17:00 a 21:00 hrs	12 alumnos que recibieron el taller breve.			El tiempo del taller no fue el planeado originalmente.	Se ajustó la exposición y práctica a los tiempos disponibles.
7/11/2008	9:00 a 11:00 hrs	5 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.	A 27 alumnos se les aplicó el cuestionario de antecedentes de comunicación oral. Toda la clase.	A 27 alumnos se aplicó la prueba de tipo C. Todos los alumnos de la clase.	No asistieron a clase dos de los alumnos de la muestra	Se aplicó la encuesta en la sesión siguiente
10/11/2008	9:00 a 11:00 hrs	3 alumnos de la muestra cuyas exposiciones correspondían al día.	A 2 alumnos se les aplicó el cuestionario (dos alumnos faltantes de la muestra).	A 2 alumnos se les aplicó la prueba de Tipo C. Alumnos de la muestra que faltaba.	Ninguno.	Ninguno.

Fuente: elaboración propia.